Методика зинченко непроизвольное запоминание. Непроизвольное запоминание и деятельность. Экспериментальное повторение исследования П.И. Зинченко Метод

Память была одним из процессов, изучая который Л.С. Выготский доказывал и демонстрировал культурноисторическое развитие высших психических функций. В ходе истории первоначальные формы внешнего опосредования (узелки на память) постепенно развивались и изменялись, интериоризировались и становились внутренними, претерпевая изменения теперь уже во внутреннем плане. Это теоретическое положение Л.С. Выготского требовало экспериментальных доказательств и подтверждений. В плане изучения развития памяти в онтогенезе было проведено большое количество исследований, первоначально под руководством самого Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев ), а затем в 1950-60-е гг. в рамках теории деятельности (З.М. Истомина , В.И. Самохвалова и др.).

Гораздо более сложным оказалось экспериментальное изучение влияния культурно-исторических факторов на психические процессы и их структуру. Первым такое исследование в 1930-х гг. осуществил А.Р. Лурия в Узбекистане и Киргизии . Его результаты продемонстрировали справедливость положения о культурной и исторической детерминации познавательных процессов, прежде всего мышления. Для людей, живущих в разных исторических условиях, характерны не только разные формы практики и разное содержание сознания, но и разная структура основных форм сознательной деятельности. А.Р. Лурия установил, что изменение практических форм деятельности и ее перестройка, связанные с изменениями социального опыта и социальных условий жизни, вызывали качественные изменения в познавательных процессах испытуемых, в частности в их мышлении. Отсюда следовало, что особенности функционирования основных психических процессов должны различаться и в разных культурах, и в обществах, стоящих на разных ступенях исторического развития. По причинам идеологического характера этот цикл исследований не имел своего продолжения, и развитие данного направления было прервано.

Линия онтогенетического развития памяти, напротив, продолжала активно развиваться, особенно в отечественной психологии в 60-80-х гг. ХХ столетия. Были проведены многочисленные исследования, выявившие целый ряд закономерностей в развитии памяти: зависимость от особенностей деятельности субъекта, его возраста, степени овладения способами запоминания, вида запоминаемого материала, выраженности мотивации, интереса и т. д. В это же время в американской и европейской психологии также велись активные исследования когнитивных процессов, их развития у детей. Возник и вопрос о развитии произвольности у детей, в том числе произвольной памяти и условий ее появления. К этому времени на английский язык был переведен ряд советских исследований по памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др.). В частности, было переведено и стало известно на западе исследование З.М. Истоминой о развитии произвольной памяти у дошкольников, дающее свой ответ на эти вопросы . Американские психологи Джил Вайсберг и Скотт Пэрис сделали попытку проверить полученные З.М. Истоминой результаты, поставив вопрос о воспроизводимости данных, полученных сорок лет назад . Кроме того, в своем исследовании они использовали более строгую, с их точки зрения, экспериментальную процедуру, которая могла бы обеспечить надежность результатов. Однако те результаты, которые были ими получены, оказались, по существу, противоположными результатам, полученным в исследовании З.М. Истоминой. Исследователи объясняют это разными причинами: различиями в исторической и культурной ситуации, контексте, когнитивных умениях.

Работа Дж. Вайсберг и С. Пэриса послужила толчком для других ученых, использовавших методологию повторения (replication) проведенных ранее исследований. Часто объектом таких исследований становится именно память человека. Эксперименты З.М. Истоминой неоднократно повторялись в разных вариациях (J.Weissberg, S. Paris 1986, W. Shneider, H. Brune, 1987, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, Newman, 1990, A.S. Oyen, J.M. Bebko, 1996, Mistry, B. Rogoff, 1997, и др. ). Чаще всего целью экспериментов было выявление определенных характеристик когнитивных процессов в зависимости от разного контекста действий, уточнение и дополнение имеющихся данных; при этом условия оригинального эксперимента полностью не соблюдались. Хотя Г.В. Риз указывает, что несовпадение данных разных исследователей может отчасти объясняться социоисторическими изменениями , однако именно историческое и культурное развитие не становилось целью исследования.

В настоящее время повторение классических исследований в разных социокультурных условиях стало одним из способов выявления влияния этих условий на характеристики познавательных процессов и их развитие. Сравнительный психолого-исторический анализ данных позволяет показать особенности развития психических процессов, связанного с историческим и культурным развитием общества . Так, в работе Е.А. Невоенной на основе повторения экспериментов З.М. Истоминой было показано, что развитие памяти обусловлено не только деятельностью, которую выполняет ребенок, и ее особенностями, но также исторической и социальной ситуациями; в ходе исторического развития происходит повышение эффективности памяти 1 ().

Кроме экспериментов З.М. Истоминой, неоднократно повторялись эксперименты А.Н. Леонтьева по развитию памяти, в которых был получен знаменитый «параллелограмм развития» (М.И. Лохов и др. , П.А. Мясоед ); эксперименты З.В. Мануйленко по развитию произвольности у детей (Е.Ф. Иванова , Е.О. Смирнова, О.В. Гударева ).

Но все эти исследования-повторения касались исторического развития произвольной памяти. Однако непроизвольная память также не может не развиваться в ходе исторических и социокультурных изменений общества. В психологии систематическое изучение непроизвольного запоминания первым начал П.И. Зинченко . Выполненные в рамках теории деятельности его исследования продемонстрировали и объяснили целый ряд закономерностей памяти: зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности, от степени интеллектуальной активности субъекта, его мотивации и интереса и др.

Поэтому, зная об изменениях в развитии произвольной памяти, произошедших за 60-70 лет, естественно было поставить вопрос о том, будут ли обнаружены изменения в непроизвольной памяти, в частности в тех закономерностях и эффектах, которые были получены П.И. Зинченко. Это и составило предмет экспериментального исследования.

Экспериментальное повторение исследования П.И. Зинченко Метод

Экспериментальная часть исследования заключалась в повторении классического эксперимента П.И. Зинченко по изучению непроизвольного запоминания . Наши эксперименты проводились по методике, разработанной П.И. Зинченко для изучения непроизвольного запоминания, основанной на изменении места материала в структуре деятельности. Методикаповторение была построена с максимальным сохранением всех особенностей оригинальной методики П.И. Зинченко. С одним и тем же материалом (15 карточек с изображением предметов и цифр) проводилось два эксперимента. В первом - испытуемым давалось задание расклассифицировать картинки, числа на карточках являлись фоном. Во втором - другой группе испытуемых предъявлялись те же карточки, но только они должны были составить числовой ряд из чисел, картинки же становились фоном. После окончания работы экспериментатор убирал карточки и неожиданно просил испытуемых вспомнить, какие картинки и какие числа были изображены на карточках. Эксперименты проводились в индивидуальной и групповой формах. Как и в экспериментах П.И. Зинченко, изучалось непроизвольное запоминание у дошкольников, школьников и студентов.

Наши эксперименты были проведены в 2000- 2006 гг. с дошкольниками, школьниками и студентами г. Харькова и учениками сельской школы (поселок Ковяги Валковского района Харьковской области) . Всего в экспериментах приняли участие 1053 испытуемых.

Результаты и обсуждение

Организация исследования позволила осуществить две линии сравнительного анализа: а) провести анализ особенностей непроизвольного запоминания у современных городских испытуемых в сравнении с данными П.И. Зинченко; б) сравнить характеристики непроизвольного запоминания и особенности деятельности в экспериментах у городских и сельских школьников, жизнедеятельность которых, социальная ситуация обучения и развития в целом имеют ряд существенных отличий, т. е. осуществить сравнительный анализ характеристик запоминания в разных социокультурных условиях.

Приведем полученные нами данные (табл. 1, 2).

Сравнение данных непроизвольного запоминания у современных городских испытуемых с данными П.И. Зинченко. Полученные нами данные показали, что материал, с которым работали испытуемые и который входил в цель их деятельности, в среднем запоминался лучше, чем фон. Включение материала в цель деятельности испытуемых приводило к повышению продуктивности непроизвольного запоминания как одного, так и другого вида материала. Это соответствует основной закономерности, выявленной П.И. Зинченко, и она распространяется на все исследованные возрастные группы.

Однако оказалось, что показатели непроизвольного запоминания материала, входящего в цель деятельности (и картинок, и чисел), у современных испытуемых ниже показателей, полученных П.И. Зинченко. Наибольшие изменения коснулись эффективности запоминания образной информации. У современных испытуемых уменьшилась разница в продуктивности запоминания картинок, обусловленная изменением места этого материала в структуре деятельности. В том случае когда картинки входили в цель деятельности, они запоминались значительно хуже, чем по данным П.И. Зинченко, а в том случае когда должны были выступать фоном - запоминались значительно лучше. В эксперименте с составлением числового ряда продуктивность запоминания фоновых элементов (картинок) оказалась в несколько раз выше, чем эффективность запоминания чисел в качестве фоновых (табл. 1, 2). В экспериментах П.И. Зинченко картинки в качестве фона также запоминались несколько лучше, чем числа в качестве фона. Однако с возрастом испытуемых продуктивность запоминания фоновых картинок, по данным П.И. Зинченко, постепенно снижается от 3,1 элемента у второклассников до 2,0 эле ментов у семиклассников (1,1 - у взрослых). Он объяснил это тем, что старшие испытуемые умели лучше сосредоточиться на задании и меньше отвлекались на стимулы, не входившие в цель действия.

Таблица 1. Продуктивность запоминания в индивидуальных экспериментах:

Эксперимент	Тип материала	Испытуемые
Эксперимент	Тип материала	Средний дошкольн. возраст	Старший дошкольн. возраст	Младший школьный возраст	Средний школьный возраст	Взрослые
	Картинки	7,97	7	7,5	9,3	10,2
	Числа	-	-	1,5	1,54	1
Классификация (П.И. Зинченко)	Картинки	9,6	11,1	13	13,4	13,2
Классификация (П.И. Зинченко)	Числа	-	-	1,5	1,1	0,7
Числовой ряд (соврем. данные)	Числа	-	-	8	8,8	10,1
Числовой ряд (соврем. данные)	Картинки	4	3,2	3,2	3,6	2,5
Числовой ряд (П.И. Зинченко)	Числа	-	-	9,9	10,3	10,2
Числовой ряд (П.И. Зинченко)	Картинки	-	3,1	2,5	1,3	1,3

Таблица 2. Продуктивность запоминания в групповых экспериментах:
современные эксперименты (2000-2005) и эксперименты П.И. Зинченко (1961)

Эксперимент	Тип материала	Испытуемые (возраст и класс*)
Эксперимент	Тип материала	II кл. 8-9 лет	III кл. 9-10 лет	V (4) кл. 10-11 лет	VI (5) кл. 11-12 лет	VII (6) кл. 12-13 лет	VIII (7) кл. 13-14 лет	Студенты
Классификация (соврем. данные)	Картинки	6	8,4	8,6	9	9	10,2	11,1
Классификация (соврем. данные)	Числа	1,5	1,54	1,3	1,2	1,1	1	1,7
Классификация (П.И. Зинченко)	Картинки	10,3	10,6	11,6	12,8	12,9	13	13,2
Классификация (П.И. Зинченко)	Числа	2	1,9	1,7	1,7	0,9	1,6	1,4
Числовой ряд (соврем. данные)	Числа	7,1	8,2	8,9	9,8	11	10,2	10,9
Числовой ряд (соврем. данные)	Картинки	2,7	4,2	3,4	3,5	4,1	2,6	2,7
Числовой ряд (П.И. Зинченко)	Числа	9	10,1	10,5	11,5	11,9	12	12
Числовой ряд (П.И. Зинченко)	Картинки	3,1	2,7	2,3	2,5	2,2	2	1,1

* Время проведения экспериментов совпало со школьной реформой и переходом на новые программы обучения, поэтому нумерация классов не совпадает. В скобках указаны номера классов, которые соответствуют данным П.И. Зинченко.

Результаты запоминания фоновых картинок у современных детей, во-первых, выше, чем по данным П.И. Зинченко (максимальная средняя продуктивность запоминания достигает 4,2 элементов по группе), во-вторых, высокой она остается до VII класса включительно (но и в более старших возрастных группах остается выше, чем по данным П.И. Зинченко), и обусловлена не только яркостью картинок. У части современных детей при выполнении той же деятельности (составление числового ряда), что и в экспериментах П.И. Зинченко (использовалась идентичная инструкция), оказался иной операциональный состав действия. Это отличие заключалось в том, что изменилось место картинок в структуре деятельности по составлению числового ряда. Оказалось, что испытуемые самостоятельно превращали картинки в ориентир для поиска чисел (запоминали, на какой картинке «большое» число, чтобы потом к нему вернуться), использовали их в качестве опосредующего стимула-средства при составлении числового ряда. Даже при воспроизведении некоторые испытуемые записывали числа вместе с названиями конкретных картинок (хотя такого задания не было), т. е. картинка превращалась уже в стимул-средство и для воспроизведения. Тем самым картинка с числом воспринималась не как фигура и фон, а как единое целое, в котором был стимул-цель и можно было выделить стимул-средство, которое могло быть использовано для выполнения познавательной задачи (составления числового ряда), а затем и для воспроизведения. С чем связана эта особенность непроизвольного запоминания у современных испытуемых, которая не была обнаружена в экспериментах П.И. Зинченко? Выскажем некоторые предположения.

Весь образ жизни современного человека связан с восприятием зрительной образной информации - телевидение, компьютеры, рекламные плакаты на улицах и т. д. Обработка образной информации стала более привычной, требующей меньшей активности, что проявилось в уменьшении разницы в продуктивности запоминания картинок в зависимости от их места в структуре деятельности (цель или фон). П.И. Зинченко указывал, что продуктивность непроизвольного запоминания прямо зависит от степени умственной активности, необходимой для выполнения того или иного действия. Для школьников в наше время обработка образной информации стала обыденной и в большой степени автоматизированной, не требующей большой умственной активности. Так, в современных экспериментах изменение места картинок в структуре деятельности приводит к изменению показателя продуктивности непроизвольного запоминания у семиклассников всего лишь в 2,4 раза, тогда как? по данным П.И. Зинченко, соответствующий показатель изменяется почти в 6 (!) раз. Это, на наш взгляд, свидетельствует об определенной автоматизации, большей легкости при обработке образного материала у современного человека, лучшей ориентировке в нем и большей свободе в оперировании отдельными элементами образа (самостоятельном выделении стимула-средства). Так, уровень умственной активности при обработке образной информации, которая входит в цель деятельности или ее фон, сближается. Можно предположить, что этот факт является свидетельством исторического развития процессов памяти.

Характеристики непроизвольного запоминания и особенности деятельности у школьников, живущих в разных социокультурных условиях. Сравнение результатов запоминания в экспериментах, проведенных с испытуемыми, живущими в разных социокультурных условиях (город и село), дало возможность выявить некоторые факторы, влияющие на продуктивность запоминания у современных испытуемых, которые в конечном счете могли также быть причиной отличий современных данных от тех, которые получил П.И. Зинченко.

Условия воспитания и обучения сельских и городских детей отличались по нескольким параметрам. Во-первых, проведение экспериментов совпало со школьной реформой и переходом с 3-летней на 4-летнюю программу обучения в начальной школе. На момент проведения экспериментов в начальных классах школы сельские дети учились с 6летнего возраста по 4-летней программе, городские - с 7-летнего возраста по 3-летней программе. Начиная с V класса все дети обучались по одной программе. Во-вторых, значительно различались условия жизни и воспитания городских и сельских детей. Сельские дети не посещали детские сады до школы, жили в частных домах, часто на большом расстоянии друг от друга, возможность общения со сверстниками до школы у них была ограничена. Большинство городских детей посещали дошкольные учреждения или как минимум имели возможность общения со сверстниками во дворе. Кроме того, навыки общения со взрослыми у сельских детей имеют свою специфику: круг взрослых, с которыми общается сельский ребенок до школы, как правило, ограничен семьей, родственниками и ближайшими соседями, которых он знает с самого рождения. У городских детей круг общения значительно шире и их навыки общения лучше. Однако сельские дети могут иметь больше навыков практических действий и умений. Еще одним существенным отличием условий жизни в городе является насыщенность и разнообразие предметного окружения, наличие разных вспомогательных средств (мобильные телефоны, компьютеры, интернет), многообразие ситуаций и отношений, в которые включается ребенок в процессе развития.

В сравнительной картине продуктивности непроизвольного запоминания у городских и сельских школьников обращает на себя внимание возрастной период в 8-9-10 лет, в котором показатели запоминания поразительно напоминают «параллелограмм развития», полученный в экспериментах А.Н. Леонтьева . Причем верхняя кривая образована показателями непроизвольного запоминания картинок городскими школьниками, а нижняя - отвечает показателям сельских школьников (рис. 1).

Рис. 1. Продуктивность запоминания в групповых экспериментах с классификацией

В начале школьного обучения задача классификации практически одинаково сложна и требует большой активности и у городских, и у сельских школьников. В связи с этим показатели продуктивности непроизвольного запоминания у них значимо не отличаются. В 9-10 лет городские дети в силу большей легкости в оперировании образной информацией, в самостоятельном нахождении и использовании стимулов-средств для выполнения познавательной задачи и воспроизведения показывают значимо (t = 3,08; р ≤ 0,01, по критерию Стьюдента) более высокие результаты, которые в следующем возрастном срезе становятся практически одинаковыми.

Как может быть объяснен этот результат? П.А. Мясоед, который повторил эксперимент А.Н. Леонтьева (1931), но с детьми-сиротами в качестве испытуемых, пришел к выводу о «недоопосредствованности» процессов запоминания у детей, воспитывающихся вне семьи . Для полноценного развития ребенка необходимо значительное общение как со взрослыми, так и с ровесниками. Такого достаточного как в количественном, так и качественном отношении общения сельские дети младшего возраста, по нашим наблюдениям, лишены. И, возможно, у них в этом возрасте также наблюдается феномен «недоопосредствованности» психических процессов и, по сравнению с городскими сверстниками, полноценное опосредствование происходит немного позже. Этот факт мог оказать влияние на динамику показателей запоминания сельских детей в младших классах школы.

В «Этюдах по истории поведения» Л.С. Выготский и А.Р. Лурия пишут о том, что развитие памяти на границе дошкольного и младшего школьного возрастов заключается в изменении форм пользования памятью. «Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно, запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное: он связывает этот новый материал со своим … прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заметкам и т.п.»... «Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным» . И возможно, что те различия в продуктивности запоминания, которые выявлены нами у городских и сельских школьников, связаны с различной скоростью протекания этого процесса. Внутренне опосредствованное запоминание появляется тогда, когда ребенок начинает запоминать с помощью внутренней системы, планируя и связывая материал со своим прежним опытом так, что внутренние, скрытые от постороннего глаза и постоянно остающиеся в памяти образы начинают играть функционально подсобную роль, служат промежуточными звеньями для воспоминания. «Так, нервно-психические процессы, развиваясь и трансформируясь, начинают строиться по совершенно новой системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий - и в первую очередь активного общения со средой» .

Л.С. Выготский писал это в первую очередь о произвольном запоминании. В проведенных нами экспериментах объектом исследования было запоминание непроизвольное . Но, как отмечал еще А.В. Запорожец, между «высшими» и «низшими» функциями «существует много общего и … последние также носят операциональный, действенный характер. Операциональность, которая ранее считалась отличительным признаком высших психических процессов, начала осмысливаться как общее качество психического…» . На основе своих исследований и выполненных под его руководством, а также работ П.Я. Гальперина А.В. Запорожец делает вывод, «что закономерности «интериоризации», или «вращивания», которые Л.С. Выготский считал специфическими лишь для образования высших, опосредованных, психических процессов, своеобразно проявляются и при формировании непосредственных перцептивных процессов. Это, по-видимому, свидетельствует об универсальном психологическом значении данной закономерности» . Общие положения Л.С. Выготского, как отмечает А.В. Запорожец, «имеют более широкое значение и могут быть применены к низшим … процессам» [там же, с. 111]. Эту мысль продолжает В.П. Зинченко, утверждая, что «у человека нет «чистых» невербальных или довербальных языков коммуникации и интеллекта, как нет и чисто вербальных форм этих актов … Человек при всем желании не может вернуться в свое довербальное состояние, период которого к тому же необычайно краток, если он вообще есть» .

Г.К. Середа, анализируя культурно-историческую теорию, справедливо указывал, что Л.С. Выготский, выдвигая постулат произвольности высших психических функций, имел в виду только то, что человеческая психика произвольна по своему генезу, а не по способу функционирования в каждом отдельном случае . И далее ход рассуждений Г.К. Середы был таким: высшие психические процессы могут быть как произвольными, так и непроизвольными; произвольное может становиться непроизвольным, но, будучи по своему генезу опосредствованным, оно уже не становится низшим. Г.К. Середа отмечал, что в системе Л.С. Выготского достаточно предпосылок для того, чтобы человеческую непроизвольную память (в отличие от непроизвольной памяти, которая может быть у животных) рассматривать как высшую психическую функцию, и в качестве необходимого и достаточного основания этого принимается ее опосредованность речью . Несомненно, что в зависимости от социального окружения, наличия возможности использования тех или иных опосредующих средств степень активности общения со средой будет различаться, а это будет сказываться на особенностях культурного развития вообще и продуктивности запоминания в частности.

Интересно то, что существенные различия в показателях запоминания младших школьников города и села были выявлены только в групповых экспериментах. Средние показатели запоминания в индивидуальных экспериментах с классификацией и у городских, и у сельских школьников оказались практически одинаковыми и составили в среднем около 7,6 картинок по группе. То есть, если в групповых экспериментах эффективность воспроизведения у сельских детей младшего школьного возраста была значимо ниже, чем у их городских сверстников, то в ситуации, когда ребенок выполнял задание один на один с экспериментатором, разница в продуктивности запоминания у сельских и городских школьников стиралась. Хотя экспериментатор своими действиями не помогал ребенку выполнять задание, однако само присутствие взрослого было дополнительным внешним способом контроля поведения, ребенку легче было принять задачу, сосредоточиться, подчинить свои действия выполнению задания. Кроме того, в индивидуальных экспериментах некоторые дети начинали проговаривать, комментировать свои действия во время выполнения задания и затем рассуждать вслух при воспроизведении. Иногда это была речь для себя, иногда она была обращена к экспериментатору, ребенок как бы искал подтверждения тому, что он все делает правильно (т. е. действие разворачивалось во внешнем плане).

Разница между тем, на что ребенок способен сам и в сотрудничестве с взрослым, является показателем «зоны ближайшего развития» . Понятие зоны ближайшего развития основывается на понимании общения как движущей силы развития, на представлении Л.С. Выготским о процессе развития как сотрудничестве «умеющего» взрослого и «неумеющего» ребенка . И то, что в индивидуальных экспериментах сельские дети достигли более высоких показателей запоминания, чем в групповых, подтверждает, что неигровая произвольность поведения и внутренний контроль являются содержанием «зоны ближайшего развития» сельских младших школьников.

В дошкольном возрасте городские дети имеют значительно больше возможностей для общения (как с ровесниками, так и со взрослыми), для формирования произвольности поведения в сюжетно-ролевых играх и других видах активности, они сталкиваются с большим разнообразием ситуаций и отношений. Качественный анализ данных, наблюдение за поведением детей во время экспериментов показали, что в младших классах стремительный рост продуктивности запоминания у городских школьников по сравнению с сельскими ровесниками объясняется более ранним формированием неигровой произвольности поведения, так как этот процесс у них начался еще до школы, во время занятий в детском саду, при участии в различных мероприятиях и ситуациях общения с разными взрослыми. У сельских детей этот процесс, судя по имеющимся данным, протекает медленнее, поскольку только в школе они в полной мере сталкиваются с ситуациями, требующими неигрового произвольного поведения. И они постепенно «наверстывают» то, что было упущено в дошкольном детстве.

В возрасте 10-11 лет продуктивность запоминания у всех детей (и городских, и сельских) выходит на одинаковый уровень. Кривые запоминания учеников средней школы практически идентичны. Однако качественный анализ показывает, что одинаковая эффективность запоминания в итоге часто обусловлена разными составляющими: индивидуальными особенностями памяти, использованием определенных культурных приемов воспроизведения, особенностями мотивации. Необходимо учитывать, что, хотя запоминание в эксперименте было непроизвольным, воспроизведение было произвольным, и подростки уже использовали разные стратегии для воспроизведения - группирование, реконструкцию материала. Существенное влияние также оказывала достаточно низкая мотивация: было очевидным, что некоторые подростки старались быстрее выполнить задание, чтобы заняться другими делами, и не стремились достичь высокого результата.

На рис. 1 обращает на себя внимание еще одно различие в данных, полученных в городской и сельской школах - в продуктивности непроизвольного запоминания чисел как фонового материала у семиклассников, хотя различия и не достигали уровня значимости.

Во втором эксперименте испытуемые должны были составлять числовой ряд, т. е. в цель деятельности входили числа, а картинки играли роль фонового материала. Для правильного выполнения этого задания решающим фактором была мера овладения навыками работы с числами. Различия в школьных программах привели к тому, что в возрасте 8-9 лет сельские дети (III класс) овладели математическими операциями в пределах 100 и были лучше знакомы с двузначными числами, тогда как в городских школах дети этого же возраста, но учащиеся во II классе, только приступали к их изучению. У городских школьников было больше ошибок, как в процессе выполнения задания, так и при воспроизведении чисел. Соответственно у сельских детей непроизвольное запоминание чисел в 8-9-летнем возрасте оказалось более эффективным (рис. 2).

Таким образом, обучение и некоторые умения выполнять определенного рода познавательные задачи сделали непроизвольное запоминание сельских школьников более продуктивным, чем городских, обладающих этими умениями в меньшей мере.

Рис. 2. Продуктивность запоминания в групповых экспериментах с числовым рядом
(2000-2004 г., в скобках указана нумерация классов в городской школе)

Выводы

Исследование особенностей непроизвольного запоминания, повторяющее эксперимент П.И. Зинченко на современных испытуемых, дало возможность сделать следующие выводы.

Закономерность зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности, выявленная П.И. Зинченко, действует и в настоящее время. Современные испытуемые также максимально продуктивно запоминают материал, входящий в цель деятельности, и менее продуктивно - материал, являющийся фоном. Согласно нашим данным, в настоящее время справедлив и еще один вывод, сделанный П.И. Зинченко: чем более активной является интеллектуальная работа с материалом, тем эффективнее он запоминается непроизвольно.
Были обнаружены как количественные, так и качественные изменения в продуктивности непроизвольного запоминания по сравнению с данными П.И. Зинченко. Продуктивность непроизвольного запоминания материала (и картинок, и чисел), входящего в цель деятельности, оказалась у всех возрастных групп современных испытуемых ниже, чем 70 лет назад, что можно объяснить низкой мотивацией испытуемых, отсутствием у них интереса к выполнению задания, меньшей проявляемой ими активностью.

В то же время оказалось, что значительно повысилось, по сравнению с данными П.И. Зинченко, непроизвольное запоминание картинок в качестве фона во всех возрастных группах. Это связано с тем, что испытуемые самостоятельно превращали картинки в ориентир для выполнения познавательной задачи, а затем в стимул-средство для воспроизведения. Таким образом, картинки, бывшие фоном, стали условием выполнения деятельности, что и обеспечило их более эффективное запоминание. С нашей точки зрения, это может свидетельствовать о большей гибкости испытуемых в их действиях с образным материалом, которым жизнь современного человека насыщена гораздо больше. Данный феномен может служить определенным доказательством продолжающегося в ходе истории процесса развития памяти.

Сравнение результатов испытуемых, живущих в разных культурных условиях (город и село), дало возможность выявить некоторые факторы, влияющие на продуктивность их запоминания, которые в конечном счете могли также быть причиной отличий современных данных от данных, полученных П.И. Зинченко. Выявленные отличия в динамике продуктивности непроизвольного запоминания связаны со сформированностью неигровой произвольности, с особенностями школьного обучения, мотивации школьников, культурного пространства, в котором они живут (особенностями предметной среды, спецификой и доступностью медиаторов, развитием общения и др.). Можно предположить, что у сельских детей в силу условий их жизни полноценное опосредование психических процессов, по сравнению с городскими, происходит немного позже, что и повлияло на динамику показателей запоминания сельских детей в младших классах школы. Как свидетельствуют наши данные, неигровая произвольность поведения и внутренний контроль являются содержанием «зоны ближайшего развития» сельских младших школьников.
Проведенное исследование, повторяющее классические эксперименты П.И. Зинченко по непроизвольному запоминанию, показало наличие количественных изменений в его продуктивности и качественных изменений в особенностях операционального состава и мотивации деятельности, а также позволило сделать некоторые предположения относительно причин этих изменений. В то же время оно показало, что и в настоящее время общая закономерность зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности сохраняется неизменной.

1 – Идея этого исследования принадлежит Майклу Коулу, которому мы выражаем глубокую признательность. Он посчитал интересным повторить исследования З.М. Истоминой в той же языковой среде, в которой оно было первоначально проведено, т. е. максимально приближено к «исходным» условиям. М. Коул предложил эту идею Г.К. Середе, который и начал данное исследование со своей аспиранткой Е.А. Невоенной. После его трагической гибели эта работа была продолжена Е.А. Невоенной под руководством Е.Ф. Ивановой.

Семантическая память - это тип памяти, отражающий обобщенные сведения о мире.

Концепция семантических сетей (М.Р.Квиллиан)-информация в семантической памяти хранится в иерархически организованных сетевых структурах, которые состоят из узлов и отношений. Каждому узлу соответствует набор свойств. Принцип наследования свойств -свойства соответствуют не только самому узлу, но и всем нижележащим категориям. Гипотеза когнитивной экономии -система переработки информации экономит свои ресурсы, т.к. нет необходимости дублировать свойства, которыми обладает каждый узел. (Э.Рош-оценка испытуемыми типичности объектов).

Семантические сети строятся не только по формальным признакам объектов. Есть еще определительные(большее значение) и характерные признаки. +ментальные образы.

Эпизодическая память по Э. Тульвингy, - это эволюционно поздняя, легко уязвимая система памяти, ориентированная на прошлое, которая является уникальным достоянием психики человека.

Семантическая и эпизодическая память это две системы переработки информации, общими характеристиками которых является то, что они:

1. селективно получают информацию из перцептивных систем или других когнитивных систем;

2. используют различные аспекты этой информации;

3. согласно запросам передают специфическую информацию в другие системы, включая системы, ответственные за поведение и сознание.

В то же время эти две системы отличаются друг от друга:

1. природой хранящейся информации;

2. когнитивной или автобиографической отнесенностью;

3. условиями и последовательностью поиска;

4. чувствительностью к интерференции, проявляющейся в трансформациях и искажениях содержаний;

5. взаимосвязями друг с другом.

В эпизодической системе информация фиксируется прямо, порядок событий в памяти соответствует хронологическому порядку фиксации. В семантической памяти верная хронологическая последовательность может быть воссоздана вне зависимости от порядка запоминания (например, исторические события).

В эпизодической памяти действует принцип «специфичности кодирования», который заключается в том, что доступность информации из прошлого определяется совпадением «ключевых» элементов ситуации кодирования и извлечения.

Когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием . Ему противопоставляется запоминание непроизвольное , которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей.

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания.

А. А. Смирнов (произвольное запоминание): 1. предлагал школьникам заучивать по два равных отрывка текста.

При этом сообщалось, что один они должны будут воспроизвести на следующий день, а второй через две недели. На самом деле опрос проводился через неделю. Цель запомнить на определенный срок (надолго или ненадолго) оказала значительное влияние на то, насколько полно и точно школьники смогли воспроизвести оба текста. Те, для кого было целью запомнить надолго, воспроизводили текст лучше, чем те, кто запоминал ненадолго.

2. А. А. Смирнов при исследовании роли активности человека в непроизвольном запоминании предлагал испытуемым пары фраз, анализируя которые, они должны были выводить определенные правила правописания. Если вывод был верен, им предлагалось дополнительно придумать несколько фраз, иллюстрирующих выведенное правило. Задача на запоминание не ставилась. На следующий день проверялся уровень запоминания. Результаты показали, что фразы, которые испытуемые придумали самостоятельно, воспроизводились в три раза чаще, чем те, что предлагались экспериментатором в готовом виде. à эффект генерации, т. е. лучшего запоминания материала.

П. И. Зинченко: 1. Испытуемым предъявлялось 15 карточек, в центре которых были изображения различных бытовых предметов, игрушек, фруктов, животных, а в углу цифры. Одной группе испытуемых предлагалось расклассифицировать изображения предметов. Им давалась следующая инструкция: «Мы проверяем ваше умение классифицировать предметы по общим признакам.

Ваша задача состоит в том, чтобы расклассифицировать все картинки по группам и записать их, ставя в начале каждой группы ее название». Другой группе дaвaлось задание составить возрастающий числовой ряд из цифр. Затем испытуемых просили вспомнить, какие рисунки и цифры были на карточках. Обнаружилось, что те, кто выполнял задачу на классификацию предметов, вспоминал цифры почти в десять раз хуже, чем предметы. Те же, кто имел дело с числовым рядом, наоборот,

практически не могли воспроизвести предметы, которые видели на карточках. Таким образом, были выявлены высокая продуктивность непроизвольного запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности, и плохая эффективность там, где они были лишь фоновыми раздражителями.

2. Испытуемым предлагалось десять наборов слов по четыре слова в каждом (например, «дом окно здание рыба»). Задание «запомнить ряд слов» не давалось, так как исследователя интересовало в первую очередь непроизвольное запоминание. Испытуемые были разбиты на три группы. Для каждого набора соответствующая группа получала одно из трех заданий: 1) объединить первое слово случайным образом с одним из трех оставшихся; 2) установить конкретную связь первого слова с одним из трех остальных (например, дом окно); 3) установить логическую связь между первым словом в наборе и наиболее подходящим для этого словом (например, дом здание). Затем испытуемых после

паузы просили припомнить первые слова из каждого набора

(т. е. максимальный результат припоминания мог быть равен десяти словам).

В случае бессмысленного объединения слов при неожиданном опросе испытуемые могли воспроизвести лишь два, в случае задачи на установление конкретной связи

пять, а в случае задачи на установление логической связи семь ключевых слов. Таким образом, качество воспроизведения непроизвольно зафиксированного в памяти материала линейно возрастало по мере усложнения задания.

40.Функциональные подходы к изучению мышления. Мышление как неспецифический психический процесс.

3 подхода к изучению мышления: механистический, телеологический, целостный (структурный).

Механистический подход.

Основателями подхода считаются Спенсер (эволюционист, применивший к решению задач, понятие которых еще не должно было появиться в тот момент, эволюционный подход) и Бэн (теория этого ушлепка: новый объект, у которого плохо упорядоченные свойства. По мере манипуляции с объектом некоторое количество свойств, в силу повторяемости, связывается между собой путем ассоциаций и закрепляются путем повторения – ассоциация представлений).

Суть подхода – задачи решаются случайно, путем перебора случайных вариантов. Субъект реактивен.

Теории и эксперименты, в рамках которых подход реализуется:

Гальтон. Выявление семейного сходства. Брались фотографии членов одной семьи, делались полупрозрачными и накладывались друг на друга, случайным образом некоторые элементы повторялись наиболее часто, выявлялись общие семейные черты.

Бихевиористы. Ассоциативное научение. Эксперимент с кошкой, которую помещают в клетку со скрытым рычагом, за клеткой – еда. Сначала кошка бесцельно мечется по клетке, это реакция на абсолютно все стимулы вокруг нее, путем дифференциации, она исключает стимулы, реакция на которые не приводит к желаемому результату, таким образом зона реакций кошки сужается. Далее, кошка реагирует на стимулы, представленные в суженной зоне разнообразными реакциями – генерализация. Таким образом, какая-нибудь реакция случайным образом приведет к нажатию очага, клетка откроется. После нескольких проб происходит формирование моторного навыка.

Механистический подход в рамках информационного подхода: реализация компьютерной метафоры. Человека можно описать символьной информацией, как все процессы, проходящие в ЭВМ описываются путем двоичного кода. Энграммы выкидываются на поле, есть вероятность осмысленной комбинации – ответа на задачу. (далее можно проявить скепсис и рассказать про мартышек и роман Толстого).

Телеологический подход.

Основатели: Вюрцбургские психологи (Кюльпе, Бюлер, Ах, Зельц)

Суть – задача решается, только если неизвестное как-то связано с известным (в широком смысле – в любом отношении), путем разворачивания этой связи. Мышление – процесс решения задач.

Появляется понятие задачи (только репродуктивной), ставится цель, субъект становится активен, мышление является ненаглядным, безОбразным (т.е. связь между известным и неизвестным абстрактная, смысловая и не зависит от представлений субъекта). Вводятся такие понятия, как детерминирующая тенденция (Ах) – течение мыслительного процесса меняется постановкой задачи, антиципирующий комплекс (Зельц) – в какой-то момент наступает понимание того, что нужно найти.

(я не поняла про этот комплекс, надо спросить на консультации)

Экспериментальная методика – решение репродуктивных задач, отказ от интроспекции в пользу ретроспекции.

Рубинштейн: «Мы выделяем данное и искомое, которые должны быть связаны, постепенно уточняя связь, находится данное»

Целостный подход.

Основатели: гештальтпсихологи (Вертгеймер, Кёлер, Дункер).

Критиковали телеологический подход. Утверждали, что его можно применить лишь при решении репродуктивных задач, но если задача не решена, вычленение решения невозможно, рассыпается гештальт.

Суть теории – любая задача – это система, которая задает свойства частей, которые в нее входят, решение – это нахождение свойств частей, набор функциональных требований будущему ответу. Мы открываем новое, потому что задача содержит в себе свойства нового.

Ключевая связь элементов гештальта – функциональная, а задача – это целое, сам гештальт. Инсайт, в рамках этой теории, - замыкание гештальта.

Эксперименты:

Конфликтные головоломки. Дункеровские задачи.

Задача с 5 яблоками, корзиной, 5 людьми. Необходимо так раздать яблоки людям, чтобы одно из них осталось в корзине. (Еще у него был инфернальный опыт с лучами и опухолью в желудке, но лучше не знать).

В процессе решения задачи формируется конфликт (5 яблоков, 6 получателей), родословное дерево решения , в котором происходит борьба с конфликтом. В данной задаче есть три ветви борьбы с конфликтом, три функциональных решения : добавить яблок, уменьшить количество получателей, изменить способ владения яблоками (дать яблоко, а потом отжать назад).

Опыт Келера с обезьянами. На потолке подвешен банан. Умная обезьяна должна его достать, лапой дотянуться или допрыгнуть она не может. За ее действиями из другой клетки наблюдает глупая обезьяна. Конфликт – короткая лапа, маленький прыжок. Функциональные решения – удлинить лапу или прыжок. Умная обезьяна берет палку и сбивает ею бананы, или ставит ящики и забирает бананы. У нее формируется гештальт. Потом запускают глупую обезьяну, она ставит ящики, но так как она глупая и ее гештальт не сформирован, она ставит ящики не под бананами, а в другом углу комнаты, и пытается достать бананы.

Таким образом можно выделить 2 типа ошибок: плохие и хорошие.

Плохие – решение задачи не учитывает функциональные отношения элементов гештальта. (ящики в углу у глупой обезьяны)

Хорошие – решение нереализуемо, но разумно. (ящик ставится умной обезьяной там, где надо, но на ребро, и она с него падает. Гештальт есть, решения нет)

ВОПРОС

МУХУТДИНОВА АНЯ!

П. И. Зинченко

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1

Зинченко Петр Иванович (12 июля 1903 - 18 февраля 1969) - советский психолог, профессор, зав. кафедрой психологии Харьковского университета. Основной вклад в психологию составляют работы П. И. Зинченко по памяти. Первые исследования П. И. Зинченко были выполнены в 30-х годах под руководством А. Н. Леонтьева. В опубликованной в 1939 г. статье «Проблемы непроизвольного запоминания», имевшей принципиальное значение в истории советской психологии, были подвергнуты критике господствовавшие в то время представления о случайном и механическом характере непроизвольного запоминания и было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной памяти и о зависимости ее от содержания и характера деятельности человека.

В последующие годы проблемы психологии непроизвольной памяти были систематически разработаны в ряде теоретических и экспериментальных исследований П. И. Зинченко и его сотрудников. Важное значение имела также осуществившаяся под руководством П. И. Зинченко разработка проблемы эффективности обучения и продуктивности памяти в обучении.

Сочинения: Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского педагогического института иностранных языков. 1939, т. 1; Непроизвольное запоминание. М., 1961; М., 1997.

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечат-ление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой конструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей.

Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания - результаты иных форм активности субъекта.

1 См.: Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом , на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом - объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие два опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около

себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» - барабан, мяч, медвежонка и т. д.

(16 Кб)

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 207-216.

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей. Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания – результаты иных форм активности субъекта.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось и опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как "лишние". Имелось в виду, что в "кухню" дети положат примус, чайник, кастрюлю; в "детскую комнату" – барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рисунке 1.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им зада-кия: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Рисунок 1

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки – только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором – числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента...

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно – к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей пас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рисунке 2.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Рисунок 2. Сравнительные кривые запоминания (первой и второй опыты)

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом – нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором – на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: "Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания", "Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами", – вот обычные ответы испытуемых.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полученные различия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии (См.: Гальперин П. Я. К проблеме внимания. – "Доклады АПН РСФСР", 1958, № 3), одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток – мяч, парта – паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок – ключ, арбуз – нож и пр.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова...

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы...

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие – у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые – 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно.

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий.

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления бездействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование – ощущение, представление и т. п. – является не результатом пассивного, зеркального отражения, предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно. Бездействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам...

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название "случайного" запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

Зинченко П.И. НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 207-216.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Рисунок 1

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента...

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рисунке 2.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Рисунок 2. Сравнительные кривые запоминания (первой и второй опыты)