Vlastnosti rozvoja dobrovoľnej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Vlastnosti rozvoja pamäti v staršom predškolskom veku Metódy rozvoja zrakovej pamäte

FEDERÁLNA AGENTÚRA PRE VZDELÁVANIE

ŠTÁTNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

"Čeljabinská štátna univerzita"

Krajský inštitút vzdelávania učiteľov

a dištančné vzdelávanie

Štúdium pamäti starších detí školského veku

Práca na kurze

Vyplnil: študent 3. ročníka

korešpondenčného oddelenia RIPODO

špeciálna pedagogika a psychológia

Veremyeva Svetlana Anatolyevna

Vedecký poradca:

riaditeľ krízového centra,

Ph.D. Čulková Mária Alexandrovna

Tselinnoe 2009

Úvod

Kapitola 1. Problém rozvoja pamäti u detí staršieho predškolského veku

1.1 Štúdium pamäti u detí staršieho predškolského veku ako problém

1.2 Vlastnosti duševný vývoj deti staršieho predškolského veku

1.2.1 Kognitívna aktivita detí staršieho predškolského veku

1.2.2 Osobný rozvoj deti predškolského veku

1.3 Vlastnosti rozvoja pamäti u detí predškolského veku

Závery k prvej kapitole

2. Výskumná časť

2.1 Organizácia a metódy výskumu

Závery k druhej kapitole

Záver

Aplikácia

Metóda č.1

Táto technika je zameraná na štúdium vývoja obrazovej pamäte u starších detí predškolského veku.

V príprave V štúdii A bolo pripravených 8 kariet s rozmermi 7,5 x 10 cm s obrázkami hodín, nožníc, telefónu, ceruzky, lietadla a listu. Pripravila sa mapa s rozmermi 63 x 30 cm, rozdelená na 24 buniek s rozmermi 7,5 x 10 cm.

Každý obrázok na kartách zodpovedá trom obrázkom na karte:

rovnaký obrázok,

obraz, ktorý sa vyznačuje detailmi,

obraz je podobný len siluetou a účelom.

Pomery farieb sú rovnaké.

V príprave individuálne testovanie B, na posúdenie reprodukcie geometrických tvarov a obrázkov predmetov, bolo vyrobených 6 kariet s rozmermi 7,5 x 10 cm s obrázkom auta, vtáka, ryby, psa, mačky a postele. A tiež 6 kariet s rozmermi 7,5 x 10 cm, na každej z nich je nakreslený geometrický obrazec: kruh, trojuholník, štvorec, obdĺžnik, hviezda, kríž. Každá figúrka je nakreslená farebným obrysom, naneseným iná farba: modrá, zelená, červená, žltá, fialová a hnedá. Pripravených je 6 farebných fixiek a hárkov papiera.

Študovať vývojové vlastnosti svojvoľný A nedobrovoľné memorovanie v predškolskom veku bola použitá technika zo série pokusov P.I. Zinčenko. Potrebujete mať množstvo obrázkov: chladničku, stôl, stoličku, sporák, uhorku, paradajku, cviklu, kura, hus, kačku, bábiku, auto, loptu.

Popis postupu výskumu

Metóda č.2

Všeobecná schéma vykonávania výskumu A je nasledovná. Experiment sa uskutočnil individuálne. Pred dieťa položili mapu a vysvetlili mu a oslovili ho menom:

Ukážem vám malé kartičky a vy si zapamätáte, čo je na nich napísané, a nájdite rovnaký obrázok na veľkej karte.

Dieťaťu sa postupne zobrazujú karty. Doba expozície - 1 sekunda. Po každej prezentácii dostali možnosť nájsť na mape rovnaký obrázok.

Všeobecná schéma pre testovanie B je nasledovná. Experiment bol realizovaný individuálne a pozostával z 2 testov, ktoré sa líšili obsahom zapamätaného materiálu.

Prvá úloha využívala geometrické tvary. Materiál pre experiment bol umiestnený chaoticky, v určitej vzdialenosti od seba. Pri reprodukcii geometrických tvarov bolo dieťa požiadané, aby ich nakreslilo, ponúkli mu papier a fixky. Doba expozície 20 sekúnd. Ak dieťa zobrazilo postavy v nevhodnej farbe, opýtali sa:

Akú farbu mali postavy? Prečo si vzal fixku inej farby?

V druhom teste boli použité obrázky predmetov. Experiment sa uskutočnil individuálne. Obrázky na testovanie boli umiestnené náhodne, v určitej vzdialenosti od seba. Doba expozície 20 sekúnd. Dieťa bolo požiadané, aby ho oslovilo menom:

Pozorne si prezrite obrázky ležiace na stole, zapamätajte si ich a potom ich pomenujte.

Čas prehrávania nie je dlhší ako 6 sekúnd.

Pri štúdiu nedobrovoľného memorovania sú deti požiadané, aby zaradili obrázky do skupín a usporiadali ich na určené miesta na stole. Deti nedostávajú úlohu na zapamätanie. Potom sa obrázky odstránia zo stola a spýtajú sa: „Aké obrázky ste rozložili?“, to znamená, že dieťa dostane za úlohu reprodukovať materiál, s ktorým pracovalo.

Pri štúdiu dobrovoľného memorovania boli deti požiadané, aby si zapamätali obrázky pomocou ich zaradenia do skupín, teda ako špeciálneho prostriedku na zapamätanie. Body sa prideľujú podľa rovnakého princípu ako pri štúdiu nedobrovoľného memorovania.

Jednu z hlavných metód vyvinuli v roku 1986 psychológovia H. Breuer, M. Weuffen ako súčasť diagnostickej „Stručnej metódy na testovanie úrovne vývinu ústnej reči“, vyvinutej pre deti v seniorskej skupine materskej školy.

Spracovanie výsledkov štúdie A bolo zredukované na nasledujúce výpočty. Za správnu odpoveď, t.j. ak dieťa ukázalo identický obrázok, jeho pamäť bola hodnotená maximálne 3 bodmi. Ak dieťa ukázalo obrázok s rôznymi detailmi, jeho pamäť bola hodnotená 2 bodmi. Ak dieťa ukázalo obrázok, ktorý bol podobný iba siluetou a účelom, jeho pamäť bola hodnotená 1 bodom. Za nesprávnu odpoveď, t.j. ak dieťa ukázalo iný obrázok, jeho pamäťové skóre je minimálne - 0 bodov. Experimentátor zaznamenal výsledky do protokolu.

Teoreticky možno v rámci tohto experimentu hodnotiť pamäť dieťaťa od minimálne 0 bodov do maximálne 30 bodov. Bolo akceptované, že so skóre 15 bodov alebo nižším má dieťa nízku úroveň pamäti; s výsledkom 16 bodov a do 20 bodov má dieťa priemernú úroveň pamäti; s výsledkom 21 bodov alebo vyšším má dieťa vysokú úroveň pamäti.

Analýza výsledkov ukázala pomerne veľký rozptyl výsledkov. Jedno dieťa z 10 vykazovalo nízku úroveň rozvoja obrazovej pamäte, štyri deti vykazovali priemernú úroveň a päť detí odhalilo vysokú úroveň rozvoja obrazovej pamäte (pozri prílohu Tabuľka 1).

Pri spracovaní výsledkov testovania B sa vypočítal počet reprodukovaných materiálov pre všetky série experimentu, výsledky sa zapíšu do tabuľky a vypočítajú sa konečné výsledky. Testovanie detí viedlo k nasledujúcim výsledkom.

Prvá úloha. Deti pri reprodukovaní geometrických útvarov mali tieto výsledky: 1 dieťa si vylosovalo 6 správnych odpovedí, šesť detí si vylosovalo 4 až 5 správnych odpovedí a tri deti dokázali dať iba 2 alebo 3 správne odpovede (pozri prílohu Tabuľka 2).

Druhá úloha. Pri reprodukcii obrázkov predmetov deti ukázali nasledovné výsledky: šesť detí pomenovalo 6 správnych odpovedí a štyri boli schopné dať iba 5 správnych odpovedí (pozri prílohu Tabuľka 3).

Teoreticky sa podľa týchto experimentov dá pamäťová kapacita dieťaťa odhadnúť od 0 do 6 správnych odpovedí. Predpokladajme, že výsledok 3 a menej správnych odpovedí pri reprodukcii zodpovedá nízkemu objemu obrazovej pamäte; ak je výsledok 4 a 5 - priemerné množstvo pamäte; s výsledkom 6 správnych odpovedí - vysoké množstvo pamäte. Počas experimentu šesťročné deti vykazovali priemernú produktivitu pri reprodukcii geometrických tvarov a výrazne vyššiu produktivitu pri reprodukcii obrázkov predmetov.

Na výpočty Je možné použiť počítačové programy na spracovanie dát Microsoft Excel, Statistical. Avšak za týchto podmienok, s takým nevýznamným množstvom údajov, bolo možné vypočítať pomocou štyroch aritmetických operácií.

Testovacie protokoly boli pracovné zošity s označenými „prázdnymi miestami“ v tabuľkovej forme, do ktorých sa zaznamenávali údaje počas experimentov.

Pozrite si vzorový protokol v prílohe.

Metóda č.2

Vysoké skóre sa dáva, keď dieťa reprodukuje všetky obrázky, stredné skóre, keď dieťa reprodukuje 8-9 obrázkov, nízke skóre, keď dieťa reprodukuje 5-6 obrázkov.

Deti s vysokou úrovňou účinnosti mimovoľného zapamätania (6 detí) tvoria 60 % z celej skupiny, deti s priemernou úrovňou (4 deti) tvoria 40 %, deti s nízkou úrovňou č deti s vysokou úrovňou efektívnosti dobrovoľného zapamätania (3 deti) tvoria 30 % z celej skupiny, s priemernou úrovňou (6 detí) 60 %, s nízkou úrovňou (1 dieťa) 10 %. Ilya ukázal nízky výsledok v dobrovoľnom zapamätaní, pretože mu trvalo viac času, kým si zapamätal 12 slov. Chlapec bol veľmi znepokojený, bál sa, že si nebude pamätať, nedokázal sa sústrediť na zapamätanie si navrhovaných slov.

Na základe výsledkov tejto štúdie môžeme konštatovať, že pamäť dieťaťa je individuálna. Aby sa u predškolákov rozvíjala pamäť, učiteľ a rodičia musia pomôcť dieťaťu prostredníctvom hier, rozvojových aktivít, príbehov, rozprávok, divadelných predstavení všetkými možnými spôsobmi, aby podporili rozvoj pamäťovej kapacity, stabilitu pamäte, distribúciu pamäte detí predškolského veku, t.j. duševná aktivita dieťaťa by nemala byť monotónna, dieťa by nemalo byť nečinné, malo by sa učiť o svete okolo seba a zároveň byť v úzkej interakcii s dospelými a rovesníkmi, rozvíjať sa duševne a fyzicky. Dôležitú úlohu pri rozvoji pamäti predškoláka zohráva aj povzbudzovanie, ktoré dáva dieťaťu pozitívne emócie a chuť ďalej sa rozvíjať.

Závery k druhej kapitole

Na základe vykonaných experimentov sme dospeli k záveru, že obrazová pamäť je u šesťročných detí dostatočne rozvinutá. Treba konštatovať, že pamäťové charakteristiky u predškolských detí výrazne závisia od individuálnych charakteristík.

Na základe testovania B môžeme dospieť k záveru, že u šesťročných detí prevláda obrazová pamäť, jej produktivita závisí od obsahu zapamätaného materiálu. Prevláda nedobrovoľné memorovanie, identifikovaný bol aj postupný prechod od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu. Podľa výsledkov tabuľky je dobrovoľné zapamätanie 60% a účinnosť nedobrovoľného zapamätania je 80%. Rozdiel je teda 20 %, dobrovoľné zapamätanie „rastie a rozvíja sa“ a začína sa prechod na dobrovoľné zapamätanie.

Záver

V novembri 2009 na základni prípravná skupina MŠ MDOU N5 kombinovaný typ"Berezka" s. V Tselinny sa uskutočnila štúdia, ktorej sa zúčastnilo desať šesťročných detí.

V súlade s cieľmi bola vykonaná štúdia na zistenie úrovne rozvoja obrazovej pamäte; štúdium účinnosti dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte, odhaľujúce jednotlivé charakteristiky obrazovej pamäte u detí predškolského veku.

Štúdia pozostávala z 1. Zisťovania úrovne rozvoja obrazovej pamäte u predškolákov a hodnotenia detskej reprodukcie geometrických útvarov a obrazov predmetov;

2. Štúdium účinnosti dobrovoľnej a mimovoľnej pamäte u starších detí predškolského veku.

Experimentu sa zúčastnilo 10 detí vo veku 6 až 7 rokov. Analýza výsledkov ukázala pomerne veľký rozptyl výsledkov.

Na základe vykonaných experimentov sa dospelo k záveru, že u šesťročných detí je obrazová pamäť prevládajúcim typom pamäte, jej produktivita závisí od obsahu zapamätaného materiálu a individuálnych charakteristík vývoja techník zapamätania dieťaťa. Odhalil sa aj postupný prechod od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu.

Aplikácia

Tabuľka 1. Výsledky štúdia úrovne rozvoja obrazovej pamäte

Tabuľka 2. Výsledky štúdia objemu figuratívnej pamäte pri testovaní pri reprodukcii geometrických útvarov

Meno dieťaťa	Vek	Kruh	Trojuholník	Námestie	Obdĺžnik	Hviezda	Kríž	Výsledok
Anya	6,5	+	+	+	+	4
Dima	6,8	+	+	+	+	4
Iľja	6,1	+	+	+	3
Inna	6,9	+	+	+	+	+	5
Leva	6,3	+	+	+	+	4
Matvey	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Máša	6,4	+	+	+	+	4
Nataša	6,2	+	+	+	3
Pauline	6,4	+	+	+	+	4
Edgar	6,5	+	+	2

Tabuľka 3. Výsledky štúdia objemu figuratívnej pamäte pri testovaní pri reprodukcii obrazov predmetov

Meno dieťaťa	Vek	Auto	Vták	Ryby	pes	Cat	Posteľ	Výsledok
Anya	6,5	+	+	+	+	+	+	6
Dima	6,8	+	+	+	+	+	+	6
Iľja	6,1	+	+	+	+	+	5
Inna	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Leva	6,3	+	+	+	+	+	5
Matvey	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Máša	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Nataša	6,2	+	+	+	+	+	5
Pauline	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Edgar	6,5	+	+	+	+	+	5

Príklad 1. Protokol na štúdium úrovne rozvoja obrazovej pamäte

Príklad 2. Prototypy obrázkov použitých v štúdii

Obrázky hodiniek, nožníc, telefónu, ceruzky, lietadla a listu.

Obrázky auta, vtáka, ryby, psa, mačky a postele

Kruh, trojuholník, štvorec, obdĺžnik, hviezda, krížik:

2. Výsledky štúdií o účinnosti dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte u starších detí predškolského veku.

Tabuľka 4. Štúdia účinnosti nedobrovoľného a dobrovoľného memorovania u detí vo veku 6-7 rokov

IN- vysoké skóre, S- priemerné skóre, N- nízke skóre.

Literatúra

1. Blonský P.P. Pamäť a myslenie: V knihe. fav. psycho. prod. - M.: Prosv., 1964.

2. Vygotsky L.S. Psychológia: Svet psychológie. - M.: EXPO-Press, 2002. - 1008 s.

3. Gippenreiter Yu.B. Základy psychológie. - M.: 1988, 156 s.

4. Zintz R. Učenie a pamäť: Ed. B.A. Benediktovej. - Mn.: 1989.

5. Istomina Z.M. Rozvoj dobrovoľného memorovania u predškolákov // Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie, 2. časť, - M.: 1981

6. Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. Vývinová psychológia: Vývin človeka od narodenia do neskorej dospelosti. - M.: TC Sfera, 2004. - 464 s.

7. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M.: Akadémia vydavateľského centra, 1997.

8. Nemov R.S. Psychológia: Učebnica. pre študentov vyššie ped. učebnica inštitúcie, - M.: Humanit. Ed. Centrum VLADOS, 1999. Kniha 2: Psychológia výchovy - 608 s.

9. Všeobecná psychológia: Kurz prednášok pre I. stupeň pedagogického vzdelávania / Zostavil E.I. Rogov. - M.: Humanita. vyd. stredisko VLADOS, 2001, - 448 s.

10.Ananyev B.G.Človek ako objekt poznania. - Petrohrad: Peter, 2001.

11.Atkinson R.Ľudská pamäť a proces učenia / Under. vyd. Yu.M. Zabrodina. - M.: Pokrok, 1980.

12. Vygotsky L.S. Výchova a rozvoj v predškolskom veku // Duševný rozvoj v procese učenia. - M.: L., 1935.

13.Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas psychológie: 3. vydanie. - M.: 1999, - 373 s.

14.Godefroy J.Čo je psychológia. T.1. - M.: svet, 1992.

15.Dormashev Yu.B., Romanov V.Ya. Psychológia pozornosti. - M.: Trivola, 1995

16.Zinčenko P.I. Nedobrovoľné zapamätanie. - M.: Vydavateľstvo. APN RSFSR. - M.: 1961.

17.Krylov A.A., Manicheva S.A. Workshop zo všeobecnej, experimentálnej a aplikovanej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2000, - 289 s.

18.Luria A.R. Malá kniha o veľkých spomienkach. - M.: 1994.

19.Maxelon Yuzef. Psychológia. - M.: Vzdelávanie, 1998, - 425 s.

20.Nemov R.S. Všeobecné základy psychológie: Kniha 1. - M.: Školstvo, 1994, - 235 s.

21.Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 1998.

22.Slobodchikov V.I., Isaev E.I.Ľudská psychológia. - M.: 1995.

23.Smirnov A.A. Problémy psychológie pamäti. - M.: Školstvo, 1966.

24.Jaspers Karl. Všeobecná psychopatológia. - M.: Praktika, 1997, - 218 s.

Internetové zdroje

26. Oficiálna stránka Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity: http://www.psy. msu.ru

27. Neoficiálna stránka Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity: http://www.flogiston.ru

28.Portál "Psychology.ru": http://www.psychology.ru

29.Elektronická knižnica portálu Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru

GBOU SPO Vysoká škola pedagogická 5

Vysoká škola pedagogická GBOU SPO 5 Kurz psychológie na tému „Rozvoj pamäte u detí staršieho predškolského veku“ Vyplnil: študentka skupiny 31 Alina Safaevna Shakirova Skontrolovala: Natalya Evgenievna Novikova Moskva 2012 Obsah Úvod....... ..................................................... ........................... 3 Kapitola 1. Teoretický základ rozvoj pamäti

1. Pamäť ako psychologická kategória................................................................ ......4

1. Rysy rozvoja pamäti u detí predškolského veku.......12

1. Metódy štúdia pamäti u detí ................................................ ............................. 17

1. Rozvoj pamäti u detí predškolského veku prostredníctvom didaktické hry.................................................................................22

Záver................................................. ...................................................... ...... ... Úvod Dieťa v predškolskom veku ešte nemá úplne sformovanú pamäť, jej typy a vlastnosti. Napriek významným úspechom domácich (Mukhina V.S., Ovcharova R.V., Bityanova M.R.) a zahraničných (Z. Freud, Virginia Satir, Winnicott Donald) výskumníkov v oblasti intelektuálnej sféry je potrebné poznamenať množstvo nevyhnutných otázok, ktoré si vyžadujú ďalšie teoretické a experimentálne štúdium: jednotlivé charakteristiky rozvoja pamäti nie sú dostatočne preštudované, teoretický základ pre vývoj programu: korekcia, formovanie, rozvoj pamäti u detí predškolského veku nie je jasný. Štúdium pamäti detí predškolského veku je teda jedným z dôležitých psychologických a pedagogických problémov. Predmetom je proces rozvoja pamäti. Predmetom štúdie je rozvoj pamäti u detí. Účelom práce je rozvoj pamäti u detí vo veku 7 rokov prostredníctvom didaktických hier. Predpokladom je, že využívanie didaktických hier podporuje rozvoj pamäti v predškolskom veku. V súlade s cieľom boli definované tieto úlohy:

1. Preštudujte si vedeckú a metodologickú literatúru o probléme rozvoja pamäti.
2. Identifikovať vekové vlastnosti vývoja pamäte u predškolských detí, metódy na štúdium týchto funkcií.
3. Študovať úroveň rozvoja pamäti u detí vo veku 7 rokov.
4. Vybrať a otestovať obsah práce na rozvoj pamäti u detí vo veku 7 rokov prostredníctvom didaktických hier.
5. Zhodnotiť prácu na rozvoji pamäti 7-ročných detí prostredníctvom didaktických hier.

Kapitola 1. Teoretické základy pamäti

1. Pamäť ako psychologická kategória

Existuje mnoho prístupov k definovaniu pamäte. Pozrime sa na niektoré z nich. Podľa Roberta Semyonoviča Nemova je pamäť procesom dojmov, ktoré človek prijíma o svete okolo seba, zanecháva určitú stopu, zachováva sa, konsoliduje a ak je to potrebné a možné, reprodukuje. V psychologickom slovníku Borisa Gurjeviča Meščerjakova a Vladimíra Petroviča Zinčenka je pamäť definovaná ako zapamätanie, uchovanie a následné reprodukovanie svojich skúseností jednotlivcom. Golovin Sergey Yurievich vo svojom slovníku definuje pamäť ako proces zapamätania, organizovania, uchovávania, obnovy a zabudnutia nadobudnutej skúsenosti, čo umožňuje jej opätovné využitie v činnosti alebo návrat do sféry vedomia. Pamäť je najdôležitejšia vlastnosť duševného života . Preto je problém pamäti jedným z najpútavejších a najviac študovaných problémov v psychológii. Výskum pamäti v súčasnosti vykonávajú predstavitelia rôznych vied: psychológia, biológia, medicína, genetika a iné. Každá z týchto vied má svoje vlastné teórie pamäti: psychologickú (G. Ebbinghaus, K. Levin, P. Janet), biogenetickú (Pavlov I.P., Sechenov I.M.), fyziologickú (Vygotsky L.S.). V súčasnosti veda nemá jednotnú a úplnú teóriu pamäti. Jednou z prvých psychologických teórií pamäti bola asociatívna teória. Vznikol v 17. storočí a získal primárnu distribúciu a uznanie v Anglicku a Nemecku. Táto teória vychádza z konceptu asociácie – súvislostí medzi určitými mentálnymi javmi, ktorý vypracovali G. Ebbinghaus, G. Müller spolu s F. Shulmanom, A. Pilzeperom. Hlavná úloha bola spoločná pre všetky práce spolkov: známe skúmanie podmienok vzniku, oslabenia a vzájomného pôsobenia spolkov. Pamäť je chápaná ako komplexný systém krátkodobých a dlhodobých, viac či menej stabilných asociácií súvislostí, kontrastov, časovej a priestorovej blízkosti. Vďaka tejto teórii boli objavené a popísané mechanizmy a zákony pamäti, napríklad zákon zabúdania od G. Ebbinghausa. Asociačná teória časom narazila na množstvo problémov, z ktorých hlavným bolo vysvetlenie selektivity detskej pamäte. Asociácie sa vytvárajú na náhodnom základe a pamäť vždy vyberie určité informácie. Napriek tomu asociatívna teória pamäte poskytla množstvo užitočných informácií na pochopenie jej zákonitostí. Zistilo sa, ako sa mení počet zapamätaných prvkov s rôznym počtom opakovaní a v závislosti od rozloženia prvkov v čase; ako sa prvky zapamätanej série ukladajú do pamäte v závislosti od času, ktorý uplynul medzi zapamätaním a zapamätaním. Asociatívna teória bola na konci 19. storočia nahradená Gestalt teóriou. Hlavný koncept tejto novej teórie – koncept Gestalt – označuje holistickú organizáciu, štruktúru, ktorú nemožno redukovať na súčet jej jednotlivých častí. Sú to zákony tvorby gestaltu, ktoré určujú pamäť. Táto teória osobitne zdôrazňovala dôležitosť štruktúrovaného materiálu a jeho uvedenie do celistvosti. Vznik štruktúry je organizácia alebo samoorganizácia materiálu v súlade so zásadami bezpečnosti a podobnosti, ktoré fungujú nezávisle od subjektu. Tieto dôvody sú konečným základom tvorby štruktúry, ktorá si nevyžaduje žiadne ďalšie zdôvodňovanie alebo vysvetľovanie. Zákony Gestaltu pôsobia mimo aktivity subjektu. Dialektika memorovania a reprodukcie funguje nasledovne. Určitý stav potreby vytvára v dieťati určitý postoj k memorovaniu alebo reprodukcii. Zodpovedajúca inštalácia oživuje integrálne štruktúry v mysliach detí, na základe ktorých sa materiál pamätá alebo reprodukuje. Osobitné postavenie v Gestalt psychológii zaujíma koncept K. Lewina. Za zásadu považuje zásadu účelnosti a štruktúry. K. Levin rozvíja svoju teóriu konania a predovšetkým vôľového konania a do ich štruktúry zahŕňa samotný konajúci subjekt, respektíve jeho potreby a zámery. V oblasti pamäti sa to prejavuje v vplyve, ktorý silové vzťahy - smer alebo výboj v silovom poli - majú na produktivitu zapamätania. Charakteristickým prejavom je lepšie vybavovanie nedokončených akcií v porovnaní s dokončenými. Zároveň však po nájdení psychologického vysvetlenia niektorých faktov selektivity pamäte Gestalt teória neštudovala pamäťové procesy v závislosti od činnosti pamätníka, ako aj od špeciálnej mnemotechnickej činnosti. Otázka závislosti vývoja pamäti od praktickej činnosti človeka nebola v tejto teórii nastolená ani vyriešená. Štúdium pamäte ako aktivity sa začalo prácou francúzskeho vedca P. Janeta. Pamäť vnímal ako činnosť, ktorá sa určitým spôsobom formuje v procese spoločenského a historického vývoja, zameraná na zapamätanie, spracovanie a ukladanie materiálu. Povaha tohto konania v rôznych štádiách vývoja pamäte je rôzna, ale spoločný pre všetky štádiá je boj proti absencii toho, čo bolo predtým, keďže pamäť má podľa P. Janeta za cieľ stotožniť sa s absenciou minulosti. Spočiatku je to vyjadrené v očakávaní opätovného objavenia sa toho, čo bolo; ďalej - pri hľadaní ho; potom - oneskorená akcia. Ďalšími krokmi sú inštrukcie a verbálne pokyny a nakoniec pre dieťa najcharakteristickejšie prejavy pamäti: príbeh o tom, čo videlo, popis predmetov a označenie obrázkov videných na obrázkoch. Celá táto konštrukcia po sebe nasledujúcich etáp vývoja pamäte nie je podložená P. Janetom na solídnom faktografickom základe. U nás sa táto teória ďalej rozvíjala v teórii vzniku vyšších psychických funkcií. Podľa tejto teórie sa utváranie spojení-asociácií medzi rôznymi predstavami, zapamätaním, ukladaním a reprodukciou materiálu vysvetľuje tým, čo dieťa s týmto materiálom robí v procese jeho mnemotechnického spracovania. A.A. Smirnov zistil, že činy sa pamätajú lepšie ako myšlienky a medzi činmi sa zase lepšie pamätajú tie, ktoré sú spojené s prekonávaním prekážok, vrátane týchto prekážok samotných. Bol to A.A. Smirnov a P.I. Zinčenko odhalil nové a podstatné zákony pamäti ako zmysluplnej činnosti dieťaťa. Pamäť nie je nejaký druh nezávislej funkcie, ale je úzko spätá s osobnosťou, jej vnútorným svetom, záujmami a ašpiráciami. Preto vývoj a zlepšovanie prebieha súbežne s vývojom dieťaťa. Hoci pamäť každého dieťaťa je charakterizovaná všeobecnými zákonitosťami vývoja, zároveň má svoje vlastné charakteristiky. Niektoré deti majú vizuálno-figurálny typ pamäti. Dieťa s týmto typom pamäti si obzvlášť dobre pamätá vizuálne obrazy, tvar, farbu atď. U detí s verbálno-abstraktným typom pamäti prevláda druhý signalizačný systém. Mnohé deti dobre vnímajú vizuálno-obrazový a verbálne-logický materiál a zároveň majú dobrú pamäť na pocity. V sovietskej detskej psychológii bol vplyv dospelého na kognitívne procesy dieťaťa dostatočne študovaný. V dôsledku obrovského množstva experimentálnych psychologických štúdií vznikli osobné teórie pamäti, ktoré identifikovali množstvo faktorov ovplyvňujúcich priebeh pamäťových procesov, najmä ukladania. Sú to faktory ako aktivita, záujem, pozornosť, uvedomenie si úlohy, ale aj emócie sprevádzajúce tok pamäťových procesov. Fyziologické teórie pamäťových mechanizmov úzko súvisia s najdôležitejšími ustanoveniami učenia I.P. Pavlova o zákonoch vyššej nervovej činnosti. Náuka o utváraní podmienených dočasných spojení je teóriou o mechanizmoch utvárania individuálnej skúsenosti subjektu, t.j. skutočná teória „zapamätania na fyziologickej úrovni“. V skutočnosti podmienený reflex ako akt vytvárania spojenia medzi novým a predtým pevným obsahom tvorí fyziologický základ aktu zapamätania. Pamäť je základom ľudských schopností a je podmienkou učenia, získavania vedomostí a rozvíjania zručností. Bez pamäte nie je možné normálne fungovanie jednotlivca ani spoločnosti. Človek vďaka svojej pamäti a jej zdokonaľovaniu vyčnieval zo zvieracej ríše a dostal sa do výšin, v ktorých je teraz. A ďalší pokrok ľudstva bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie je nemysliteľný. Pamäť možno definovať ako schopnosť prijímať, uchovávať a reprodukovať životné skúsenosti. Rôzne inštinkty, vrodené a získané mechanizmy správania nie sú ničím iným ako vtlačenou, zdedenou alebo získanou skúsenosťou v procese individuálneho života. Bez neustálej aktualizácie takejto skúsenosti, jej rozmnožovania vo vhodných podmienkach, by sa živé organizmy nedokázali prispôsobiť súčasným rýchlo sa meniacim udalostiam života. Bez zapamätania si toho, čo sa s ním stalo, by sa telo jednoducho nemohlo ďalej zlepšovať, keďže to, čo získa, by nemalo s čím porovnávať a bolo by nenávratne stratené. Fyziologickým základom pamäti je vytváranie, uchovávanie a aktualizácia dočasných spojení v mozgu (engram). Keďže pamäť je súčasťou všetkej rozmanitosti ľudského života a činnosti, formy jej prejavu sú mimoriadne rozmanité. Rozdelenie pamäte na typy by malo byť určené predovšetkým charakteristikami samotnej činnosti, v ktorej sa procesy zapamätania a reprodukcie vykonávajú. Ako najvšeobecnejší základ rozlišovania rôzne druhy pamäť je závislosť jej charakteristík od charakteristík činnosti, v ktorej sa uskutočňujú procesy zapamätania a reprodukcie. Jednotlivé typy pamäti sa v tomto prípade rozlišujú podľa troch hlavných kritérií: 1) podľa charakteru duševnej činnosti prevládajúcej v činnosti sa pamäť delí na motorickú, emocionálnu, obraznú a verbálno-logickú; 2) podľa charakteru cieľov činnosti – nedobrovoľné a dobrovoľné; 3) podľa dĺžky fixácie a konzervácie materiálu - na krátkodobé, dlhodobé a prevádzkové, intermediárne a genetické. Motorická pamäť je zapamätanie, ukladanie a reprodukcia rôznych pohybov a ich systémov. Veľký význam tohto typu pamäte spočíva v tom, že slúži ako základ pre formovanie rôznych praktických a pracovných zručností, ako aj zručností chôdze, písania atď. Emocionálna pamäť je pamäťou na pocity. Emócie vždy signalizujú, ako sú uspokojené naše potreby a záujmy, ako sa uskutočňujú naše vzťahy s vonkajším svetom. Emocionálna pamäť je preto veľmi dôležitá v živote a činnostiach každého človeka. Pocity prežívané a uložené v pamäti fungujú ako signály, ktoré buď povzbudzujú k činnosti, alebo odrádzajú od činností, ktoré v minulosti spôsobili negatívne skúsenosti. Obrazová pamäť je pamäť myšlienok, obrázkov prírody a života, ako aj zvukov, vôní, chutí. Môže byť zrakový, sluchový, hmatový, čuchový, chuťový. Vizuálne – zapamätanie si vizuálnych obrazov a predmetov. Sluchové - uchovávanie informácií prijatých prostredníctvom sluchových orgánov. Chuťový – umožňuje nám rozlišovať chute a informuje nás o tom, čo jeme. Hmat - pamäť, ktorá vám umožňuje uchovávať informácie o vonkajšom svete. Čuch – pamäť spojená s činnosťou čuchových analyzátorov. Verbálno-logická pamäť je pamäť na informácie prezentované verbálnou formou (slová, texty, vzorce, závery, úsudky, myšlienky). Ide o špecifickú ľudskú pamäť, na rozdiel od motorickej, emocionálnej a obraznej, ktoré sú v najjednoduchších podobách charakteristické aj pre zvieratá. Na základe vývoja iných typov pamäti sa vo vzťahu k nim stáva vedúcou pamäťou verbálno-logická a od jej rozvoja závisí rozvoj všetkých ostatných typov pamäti. Nedobrovoľná pamäť je zapamätanie a reprodukcia, vykonávaná: bez dobrovoľného úsilia človeka, bez kontroly vedomím, bez účasti dobrovoľnej pozornosti. Dobrovoľná pamäť - zapamätanie a reprodukcia: vykonáva sa za účasti aktívnej pozornosti, ktorá si vyžaduje dobrovoľné úsilie človeka. Krátkodobá pamäť – informácie sa ukladajú na krátky čas, do 15-20 sekúnd, počas ktorých sa prijaté dáta vedome nezapamätajú, ale sú pripravené na reprodukciu. Dlhodobá pamäť - dlhotrvajúce úložisko, pripravené na prehrávanie kedykoľvek a viackrát. Pamäť s náhodným prístupom - informácie sa uchovávajú až niekoľko dní. Navrhnuté na vykonanie konkrétnej úlohy, po ktorej sa vymaže. Stredná pamäť - je uložená, akumulovaná niekoľko hodín a počas nočného spánku je telom pridelené na čistenie strednej pamäte a kategorizáciu informácií nahromadených za posledný deň a ich prenos do dlhodobej pamäte. Na konci spánku je medzipamäť opäť pripravená na príjem nových informácií. U človeka, ktorý spí menej ako tri hodiny denne, sa medzipamäť nestihne vyčistiť, v dôsledku toho je narušený výkon mentálnych a výpočtových operácií, klesá pozornosť a krátkodobá pamäť, objavujú sa chyby v reči a akcie. Genetická pamäť – informácie sú uložené v genotype, prenášané a reprodukované dedením. Hlavným biologickým mechanizmom na ukladanie informácií do takejto pamäte sú mutácie a súvisiace zmeny v génových štruktúrach. Ľudská genetická pamäť je jediná, ktorú nedokážeme ovplyvniť tréningom a vzdelávaním. V pamäti existujú také základné procesy ako zapamätávanie, ukladanie, reprodukovanie a zabúdanie. Tieto procesy nie sú autonómnymi mentálnymi schopnosťami. Tvoria sa v činnosti a sú ňou determinované. Zapamätanie si určitého materiálu je spojené s hromadením individuálnych skúseností v procese života. Používanie toho, čo si pamätáme v budúcich aktivitách, si vyžaduje reprodukciu. Strata určitého materiálu z činnosti vedie k jeho zabudnutiu. Uchovanie materiálu v pamäti závisí od jeho účasti na činnostiach jednotlivca, pretože v každom danom okamihu je správanie človeka určené celou jeho životnou skúsenosťou. Zapamätanie je pamäťový proces, prostredníctvom ktorého sa do pamäte vkladajú informácie. V procese zapamätania dochádza k zaradeniu novoprijatých prvkov do pamäťovej štruktúry ich zaradením do systému asociatívnych spojení. Uchovanie je jedným zo základných procesov, ktorý sa prejavuje reprodukciou alebo rozpoznávaním alebo skutočnosťou, že materiál, ktorý sa zdá byť zabudnutý, si vyžaduje menej času na ďalšie učenie, ako bolo potrebné na počiatočné zapamätanie. Reprodukcia je pamäťový proces, ktorého výsledkom je aktualizácia predtým zafixovaného obsahu z dlhodobej pamäte a jeho prenos do krátkodobej pamäte. Zabúdanie je jedným z procesov v pamäťovom systéme, ktorý sa prejavuje v neschopnosti zapamätať si alebo rozpoznať, prípadne v chybnom vybavovaní a rozpoznávaní. Pamäť je teda najdôležitejšou, definujúcou charakteristikou duševného života jednotlivca. Pamäť, ktorá je najdôležitejšou charakteristikou všetkých duševných procesov, zabezpečuje jednotu a integritu ľudskej osobnosti.

1. Vlastnosti rozvoja pamäti u predškolských detí

Uruntaeva Galina Anatolyevna verí, že v predškolskom veku je hlavným typom pamäte obrazová pamäť. Jeho rozvoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami v rôznych sférach duševného života dieťaťa a predovšetkým v kognitívnych procesoch - vnímaní a myslení. Vnímanie, aj keď sa stáva uvedomelejším a cieľavedomejším, stále zostáva globálne. Dieťa tak predovšetkým zvýrazňuje najvýraznejšie črty predmetu bez toho, aby si všímalo iné, často dôležitejšie. Preto sú myšlienky, ktoré tvoria hlavný obsah pamäti predškolákov, často fragmentárne. Zapamätanie a reprodukcia sú rýchle, ale nesystematické. Bábätko „skáče“ z jedného znaku objektu alebo zložky situácie do druhého. Nedôležité si často uchováva v pamäti, no zabúda na to podstatné. Rozvoj myslenia vedie k tomu, že deti sa začínajú uchyľovať k najjednoduchším formám zovšeobecňovania, a to zase zabezpečuje systematizáciu myšlienok. Zafixované v slove nadobúdajú „obrazovú kvalitu“. Zlepšenie analytickej a syntetickej činnosti znamená transformáciu reprezentácie. V predškolskom veku, ako ukázala A.A. Lyublinskaya, dochádza k prechodu: 1) od individuálnych predstáv získaných v procese vnímania jedného konkrétneho objektu k fungovaniu so zovšeobecnenými obrazmi; 2) od „nelogického“, emocionálne neutrálneho, často vágneho, vágneho obrazu, ku ktorému nie sú žiadne hlavné časti, ale len náhodné, nepodstatné detaily v ich nesprávnom vzťahu, k obrazu, ktorý je jasne diferencovaný, logicky zmysluplný, spôsobujúci určitý postoj dieťaťa k nemu;

1. od nerozdeleného, ​​zrasteného statického obrazu až po dynamické zobrazenie, ktoré používajú starší predškoláci pri rôznych aktivitách;

3) od práce s individuálnymi myšlienkami, ktoré sú od seba izolované, až po reprodukovanie holistických situácií, vrátane expresívnych, dynamických obrazov, teda reflektujúcich predmety v rôznych spojeniach. Posledná zmena sa týka samotného procesu. U malých detí sa obraz vytvára na základe praktického konania a potom sa formalizuje v reči. U starších predškolákov obraz vzniká na základe mentálnej analýzy a syntézy. Obsah motorickej pamäte sa u predškoláka výrazne mení. Pohyby sa stávajú zložitými a zahŕňajú niekoľko komponentov. Dieťa napríklad tancuje a máva vreckovkou. Pohyby sa vykonávajú na základe vizuálno-motorického obrazu vytvoreného v pamäti. Preto rola dospelého modelu klesá, keď sa pohyb alebo akcia osvojujú, pretože dieťa porovnáva ich implementáciu so svojimi vlastnými ideálnymi predstavami. Toto porovnanie výrazne rozširuje jeho motorické schopnosti. Nielenže sa správne pohybuje, ale dokáže súčasne riešiť aj iné problémy. Napríklad pri hre vonku predškolák vykonáva zodpovedajúce základné činnosti a tiež sleduje, ako jeho rovesníci implementujú pravidlá a sám ich dodržiava. To je dôvod, prečo sú pre dieťa dostupné hry s prvkami športu, štafetové preteky a hry s atrakciami. Vylepšovanie akcií s predmetmi, ich automatizácia a ich vykonávanie na základe ideálneho modelu - pamäťového obrazu - umožňuje dieťaťu zapojiť sa do takých zložitých druhov práce, ako je práca v prírode a manuálna práca. Dieťa kvalitatívne vykonáva inštrumentálne akcie, ktoré sú založené na jemnej diferenciácii pohybov, špecializovaných jemných motorických zručnostiach - vyšívanie, šitie atď. Verbálna pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho osvojovania si reči pri počúvaní a reprodukcii literárnych diel, rozprávaní, komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Reprodukcia textu, prezentácia vlastnej skúsenosti sa stáva logickou a konzistentnou. Počas celého predškolského veku prevláda mimovoľná pamäť. Predškolák si zachováva závislosť memorovania učiva od takých vlastností, ako je emocionálna príťažlivosť, jas, zvuk, prerušovanosť deja, pohyb, kontrast atď. Preto si deti dlho pamätajú postavy, ktoré učitelia zaraďujú do momentov prekvapenia. Neočakávanosť vzhľadu a novosti hračky v kombinácii s emocionalitou učiteľa zanechávajú hlbokú stopu v pamäti dieťaťa. Najdôležitejšia zmena v pamäti predškolákov nastáva okolo štvrtého roku života. Pamäť dieťaťa nadobúda prvky svojvôle. Predtým sa zapamätanie materiálu vyskytovalo súčasne s vykonávaním nejakej činnosti: dieťa hralo a pamätalo si hračku, počúvalo rozprávku a pamätalo si ju, kreslilo a pamätalo si názvy farieb spektra. Vo vyššom predškolskom veku sa pamäť postupne mení na špeciálnu činnosť, ktorá je podriadená špeciálnemu cieľu zapamätať si. Dieťa začína prijímať pokyny dospelého, aby si zapamätalo alebo zapamätalo, aby používalo najjednoduchšie techniky a prostriedky na zapamätanie, aby sa zaujímalo o správnosť reprodukcie a kontrolovalo jej priebeh. Vznik dobrovoľnej pamäte nie je náhodný, súvisí so zvyšujúcou sa regulačnou úlohou reči, so vznikom ideálnej motivácie a schopnosti podriadiť svoje konanie relatívne vzdialeným cieľom, ako aj s formovaním dobrovoľných mechanizmov správania a činnosť. Spočiatku je cieľ zapamätania formulovaný verbálne dospelým. V dieťati sa postupne pod vplyvom pedagógov a rodičov rozvíja zámer zapamätať si niečo na pripomenutie v budúcnosti. Okrem toho sa zapamätanie stáva dobrovoľným pred zapamätaním. Predškolák, ktorý si má problém vybaviť si požadovanú látku, príde k záveru, že si v minulosti nepamätal dobre. Dieťa pozná a používa niektoré techniky zapamätania, čím ich odlišuje od známych činností. Vďaka špeciálnemu tréningu a ovládaniu dospelým sa predškolákovi sprístupnia techniky logického zapamätania, ktoré sú mentálnymi operáciami. Môže ísť o sémantickú koreláciu a sémantické zoskupovanie, schematizáciu, klasifikáciu, koreláciu s predtým známymi. Účinok sebaovládania sa u dieťaťa prvýkrát objavuje vo veku 4 rokov. Prudká zmena jeho úrovne nastáva počas prechodu zo 4 na 5 rokov. Deti vo veku 5-6 rokov sa už úspešne ovládajú, zapamätávajú si alebo reprodukujú materiál. S vekom sa mení túžba po úplnej a presnej reprodukcii. Ak deti vo veku 4 rokov opravia v prerozprávaní v súvislosti so zmenami zápletky, potom predškoláci vo veku 5 až 6 rokov opravia textové nepresnosti. Pamäť sa tak stáva čoraz viac pod kontrolou samotného dieťaťa. Dôležitým bodom vo vývoji pamäti predškolákov je vznik osobných spomienok. Odrážajú významné udalosti v živote dieťaťa, jeho úspechy v aktivitách, vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Dieťa si tak môže dlho pamätať na urážku, ktorú mu uštedrili, na narodeninový darček alebo na to, ako minulé leto s dedkom zbierali jahody v lese. Ak to zhrnieme, môžeme vyzdvihnúť hlavné črty rozvoja pamäti v predškolskom veku: 1) prevláda mimovoľná obrazná pamäť; 2) pamäť, ktorá sa čoraz viac spája s rečou a myslením, nadobúda intelektuálny charakter; 3) verbálno-sémantická pamäť poskytuje nepriame poznanie a rozširuje rozsah kognitívnej činnosti dieťaťa; 4) prvky dobrovoľnej pamäte sa formujú ako schopnosť regulovať tento proces, najskôr zo strany dospelého a potom samotného dieťaťa; 5) vytvárajú sa predpoklady na premenu procesu memorovania na špeciálnu duševnú činnosť, na zvládnutie logických metód memorovania; 6) keďže sa hromadia a zovšeobecňujú skúsenosti so správaním a komunikačné skúsenosti dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, rozvoj pamäti je súčasťou rozvoja osobnosti.

1. 3 Metódy štúdia pamäti u detí

Metóda sú techniky a prostriedky, pomocou ktorých vedci získavajú spoľahlivé informácie, ktoré sa potom používajú na vytvorenie vedeckých teórií a vypracovanie praktických odporúčaní. Spolu s matematizáciou a technizáciou výskumu v psychológii tradičné metódy zhromažďovania vedeckých informácií, vrátane pozorovania, konverzácie a testovania, stále nestratili svoj význam. Pozorovanie je jednou z hlavných metód empirického psychologického výskumu, spočívajúceho v zámernom, systematickom a cieľavedomom vnímaní psychických javov s cieľom študovať ich špecifické zmeny v určitých podmienkach a nájsť zmysel týchto javov. Bezzásahovosť je dôležitou charakteristikou metódy, ktorá určuje jej výhody a nevýhody. Výhody - najmä skutočnosť, že objekt pozorovania sa tak spravidla necíti - o pozorovaní nevie a v prirodzenej situácii sa správa prirodzene. Pri pozorovaní je však nevyhnutné množstvo ťažkostí. Po prvé, aj keď je možné do určitej miery predpovedať zmeny v situácii, v ktorej sa pozorovanie vyskytuje, nie je možné ich kontrolovať a vplyv nekontrolovateľných faktorov môže výrazne zmeniť celkový obraz - až do straty tejto hypotetickej súvislosti. medzi javmi, ktorých objavenie je cieľom výskumu. Okrem toho, pozorovanie nie je oslobodené od subjektivity pozície pozorovateľa: ten, ktorý nie je schopný zaznamenať všetky zmeny v situácii, nedobrovoľne zdôrazňuje najdôležitejšie prvky pre seba, nevedome ignoruje ostatných - najčastejšie tie, ktoré sú v rozpore s jeho hypotézou. Napriek všetkým opatreniam sa pozorovanie vždy vyznačuje určitou subjektivitou; môže vytvoriť priaznivý postoj k zafixovaniu významného faktu, ktorý dáva podnet na interpretáciu faktov v duchu očakávaní pozorovateľa. Odmietanie predčasných zovšeobecnení a záverov, opakované pozorovania a kontrola inými výskumnými metódami umožňujú zvýšiť objektivitu pozorovania. Nevýhodou metódy pozorovania je jej značná prácnosť. Keďže výskumníka nezaujíma každý prejav správania, ale len v súvislosti s konkrétnou výskumnou úlohou, je nútený čakať na formy správania či psychické stavy, ktoré ho zaujímajú. Okrem toho je pre spoľahlivosť záverov potrebné zabezpečiť, aby bola typická určitá vlastnosť, ktorá si vynucuje dlhodobé alebo opakované pozorovania, ako aj použitie iných metód. Konverzácia je spôsob získavania informácií na základe verbálnej komunikácie; odkazuje na metódy prieskumu. Zabezpečuje identifikáciu súvislostí zaujímavých pre výskumníka na základe empirických údajov získaných v živej obojsmernej komunikácii so subjektom. Konverzácia sa používa v rôznych fázach výskumu tak na počiatočnú orientáciu, ako aj na objasnenie záverov získaných inými metódami, najmä pozorovaním. Zručné používanie konverzácie môže priniesť veľmi cenné výsledky. Testovanie je metóda psychodiagnostiky, ktorá využíva štandardizované otázky a úlohy – testy, ktoré majú určitú škálu hodnôt. Používa sa na štandardizované meranie individuálnych rozdielov. Umožňuje s určitou pravdepodobnosťou určiť aktuálnu úroveň rozvoja potrebných zručností, vedomostí, osobnostných vlastností jednotlivca a pod. experimentov P.I. Zinčenko. Potrebujete mať množstvo obrázkov: chladničku, stôl, stoličku, sporák, uhorku, paradajku, cviklu, kura, hus, kačku, bábiku, auto, loptu. Opis výskumného postupu: pri štúdiu nedobrovoľného memorovania sú deti požiadané, aby zaradili obrázky do skupín a usporiadali ich na miesta bežne určené na stole. Deti nedostávajú úlohu na zapamätanie. Potom sa obrázky odstránia zo stola a spýtajú sa: „Aké obrázky ste rozložili?“, to znamená, že dieťa dostane za úlohu reprodukovať materiál, s ktorým pracovalo. Vysoké skóre sa dáva, keď dieťa reprodukuje všetky obrázky, stredné skóre, keď dieťa reprodukuje 8-9 obrázkov, nízke skóre, keď dieťa reprodukuje 5-6 obrázkov. 2. Metóda „Rozpoznať čísla“. Táto technika je určená na rozpoznávanie. Tento typ pamäti sa objavuje a rozvíja u detí ako jeden z prvých v ontogenéze. Vývoj iných typov pamäti, vrátane zapamätania, uchovávania a reprodukcie, výrazne závisí od vývoja tohto typu. V metóde sa deťom ponúkajú obrázky, ku ktorým sú priložené nasledujúce pokyny: „Máte pred sebou 5 obrázkov usporiadaných v radoch. Obrázok vľavo je oddelený od ostatných dvojitou zvislou čiarou a vyzerá ako jeden zo štyroch obrázkov usporiadaných v rade napravo od neho. Je potrebné čo najrýchlejšie nájsť a ukázať na podobný obrázok.“ Najprv je dieťa požiadané, aby vyriešilo tento problém na obrázkoch zobrazených v riadku s číslom 0, potom, keď sa experimentátor presvedčí, že dieťa pochopilo všetko správne, dostane príležitosť vyriešiť tento problém na obrázkoch. očíslované od 1 do 10. Experiment sa vykonáva dovtedy, kým dieťa nevyrieši všetkých 10 úloh, maximálne však 1,5 minúty, aj keď do tejto doby dieťa nedokončí všetky úlohy. 3. Technika „zapamätať si obrázky“ Táto technika je určená na určenie objemu krátkodobého vizuálna pamäť . Deti dostávajú obrázky ako podnety. Dostávajú pokyny, ktoré znie asi takto: „Tento obrázok ukazuje deväť rôznych postáv. Skúste si ich zapamätať a potom ich spoznať na inom obrázku, ktorý vám teraz ukážem. Na ňom je okrem deviatich predtým zobrazených obrázkov ďalších šesť, ktoré ste ešte nevideli. Pokúste sa rozpoznať a zobraziť na druhom obrázku iba tie obrázky, ktoré ste videli na prvom obrázku." Expozičný čas stimulačného obrázku je 30 sekúnd. Potom sa tento obrázok odstráni zo zorného poľa dieťaťa a namiesto toho sa mu zobrazí druhý obrázok. Experiment pokračuje dovtedy, kým dieťa nespozná všetky obrázky, maximálne však 1,5 minúty. 4. Technika „Zapamätaj si čísla“. Táto technika je určená na určenie objemu krátkodobej sluchovej pamäte dieťaťa. V úlohe k nej dieťa dostáva inštrukcie s nasledujúcim obsahom: „Teraz ti poviem čísla a ty ich po mne hneď po vyslovení slova zopakuj.“> Na záver hlasitosť krátkodobej sluchovej schopnosti dieťaťa. určuje sa pamäť, ktorá sa číselne rovná polovici súčtu maximálneho počtu číslic v rade, správne reprodukovaných dieťaťom v prvom a druhom pokuse. Dieťa dostane za úlohu na niekoľko pokusov naučiť sa naspamäť a presne reprodukovať sériu pozostávajúcu z 12 slov: strom, bábika, vidlička, kvet, telefón, sklo, vták, kabát, žiarovka, obrázok, osoba, kniha. Zapamätanie série prebieha nasledovne: Po každom následnom vypočutí sa dieťa pokúsi reprodukovať celú sériu Experimentátor si zaznamená počet slov, ktoré si dieťa pri tomto pokuse zapamätalo a správne ich pomenovalo, a prečíta znova ten istý riadok a tak ďalej šesťkrát za sebou, až kým sa nedosiahnu výsledky hrania radu v šiestich pokusoch. Výsledky učenia sa série slov sú prezentované na grafe, kde vodorovná čiara ukazuje postupné pokusy dieťaťa reprodukovať sériu a zvislá čiara ukazuje počet slov, ktoré dieťa správne reprodukovalo v každom pokuse. 1. 4 Rozvoj pamäti u detí predškolského veku prostredníctvom didaktických hier. Hra je aktivita jednotlivca zameraná na podmienené modelovanie nejakej podrobnej aktivity. Hra má veľký význam pre vývoj dieťaťa. Rozvíja schopnosť predstavovať si, dobrovoľne regulovať činy a pocity a získavať skúsenosti interakcie a vzájomného porozumenia. V hrových činnostiach sa najintenzívnejšie formujú duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa. Hra rozvíja ďalšie druhy činností, ktoré potom nadobúdajú samostatný význam. Hra ovplyvňuje všetky aspekty duševného vývinu, čo opakovane zdôrazňujú učitelia aj psychológovia. A. S. Makarenko teda napísal: „Hra je dôležitá v živote dieťaťa, má rovnaký význam ako aktivita, práca, služba pre dospelého. Aké je dieťa pri hre, tak v mnohom bude aj v práci, keď vyrastie. K výchove budúceho vodcu preto dochádza predovšetkým v hre. A celá história jednotlivca ako herca alebo pracovníka môže byť reprezentovaná vo vývoji hry a v jej postupnom prechode do práce.“ Herná činnosť ovplyvňuje formovanie svojvôle duševných procesov. V hre sa teda u dieťaťa začína rozvíjať dobrovoľná pozornosť a dobrovoľná pamäť. Pri hre sa deti lepšie sústredia a viac si pamätajú. Vedomý cieľ vynikne u dieťaťa skôr a ľahšie v hre. Samotné podmienky hry vyžadujú, aby sa dieťa sústredilo na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah odohrávaných akcií a zápletku. Vzhľadom na rôznorodosť detských hier sa ukazuje, že je ťažké určiť počiatočný základ pre ich klasifikáciu. V domácej predškolskej pedagogike sa vyvinula klasifikácia detských hier, založená na miere samostatnosti a tvorivosti detí v hre. K klasifikácii detských hier podľa tohto princípu spočiatku pristupoval P.F. Lesgaft, neskôr sa jeho nápad rozvinul v dielach N.K. Krupskaja. P.F.Lesgaft rozdelil detské hry do dvoch skupín: imitačné (imitatívne) a aktívne (hry s pravidlami). V dielach N.K. Krupskej sú detské hry rozdelené podľa rovnakého princípu ako v P.F. Lesgaft, ale nazývajú sa trochu inak: hry, ktoré vymysleli samotné deti, a hry, ktoré vymysleli dospelí. Prvý N.K. Krupskaya ich nazvala kreatívnymi, iní zas hry s pravidlami. Klasifikácia hier vyvinutých S.L. Novoselovou:

1. 3) hry, ktoré vychádzajú z historicky ustálených tradícií ľudu – ľudové hry.

Didaktické hry sú typom hier s pravidlami, špeciálne vytvorenými pedagogikou za účelom výučby a výchovy detí. Sú zamerané na riešenie konkrétnych problémov vyučovania detí, no zároveň demonštrujú výchovný a rozvojový vplyv herných činností. Didaktické hry sa vyznačujú prítomnosťou výchovno-vzdelávacej úlohy – vyučovacej úlohy. To, čo priťahuje dieťa k hre, nie je vzdelávacia úloha, ktorá je s ňou spojená, ale príležitosť byť aktívny, vykonávať herné akcie, dosahovať výsledky a vyhrávať. Autor jedného z prvých pedagogické systémy predškolská výchova Friedrich Froebel bol presvedčený, že úlohou základného školstva nie je učiť v bežnom zmysle slova, ale organizovať hru. Systém didaktických hier, ktorý vyvinul Friedrich Froebel, zahŕňal hry s rôznymi hračkami a materiálmi (lopty, kocky, loptičky, valce atď.). Povinným prvkom väčšiny didaktických hier boli básne, piesne a rýmované rozprávky, ktoré napísal Froebel. E.I. Tikheeva, autorka jedného z prvých domácich pedagogických systémov predškolského vzdelávania, oznámila nový prístup k didaktickým hrám. Podľa Tikheyeva sú (didaktické hry) len jednou zo zložiek výchovnej práce s deťmi spolu s čítaním, konverzáciou, kreslením, spevom, gymnastikou a prácou. Školiace úlohy navrhnuté E.I. Pokojné hry presahujú rámec cvičenia vonkajších zmyslov a zmyslových schopností dieťaťa. Zabezpečujú formovanie mentálnych operácií (porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie), zdokonaľovanie reči (obohacovanie slovnej zásoby, opis predmetov, skladanie hádaniek), rozvíjanie schopnosti navigovať vzdialenosť, čas, priestor. Riešenie týchto problémov (rozvoj pamäti, pozornosti, komunikačných schopností) si vyžiadalo zmenu obsahu hier a rozšírenie arzenálu didaktických materiálov. Obsahom didaktických hier bol okolitý život so všetkým bohatstvom prírodného sveta, sociálnych väzieb a predmetov vytvorených človekom. Tikheyeva vyvinula didaktické materiály a tlačené stolové hry, ktoré sa dodnes používajú v predškolských zariadeniach. V sovietskej pedagogike sa v 60. rokoch vytvoril systém didaktických hier v súvislosti s tvorbou noriem pre zmyslovú výchovu. Jej autormi sú známi učitelia a psychológovia: L.A. Venger, V.N. Avanesová a ďalší. V.N. Avanesová považovala didaktické hry za dôležitý prostriedok výchovno-vzdelávacej práce. L.A. Wenger vyvinul systém didaktických hier pre zmyslovú výchovu, ktorý mal za cieľ naučiť deti presne, úplne a zreteľne vnímať predmety, ich rôzne vlastnosti a vzťahy (farba, tvar, veľkosť, umiestnenie v priestore). V poslednej dobe sa pátranie po vedcoch Z.M. Boguslavskaja, O.M. Dyachenko, E.O. Smirnova a ďalší smerujú k vytvoreniu série hier pre plný rozvoj inteligencie detí, ktoré sa vyznačujú iniciatívou myšlienkových procesov, prenosom formovaných mentálnych akcií na nový obsah. V takýchto hrách často neexistujú pevné pravidlá, naopak, deti sa stretávajú s potrebou vybrať si spôsoby riešenia problému. V predškolskej pedagogike sa tradičné delenie didaktických hier vyvinulo na hry s predmetmi, stolové a verbálne. Hry s predmetmi sú veľmi rôznorodé z hľadiska herných materiálov, obsahu a organizácie. Ako učebný materiál sa používajú hračky, skutočné predmety a prírodné predmety. Hry s predmetmi poskytujú príležitosť na riešenie rôznych výchovných problémov. Tlačené stolové hry sa líšia obsahom, vzdelávacími cieľmi a dizajnom. Pomáhajú objasňovať a rozširovať predstavy detí o svete okolo nich, systematizovať vedomosti a rozvíjať myšlienkové procesy. Bežné sú stolové hry s potlačou, navrhnuté na princípe vyrezaných obrázkov, skladacích kociek, na ktorých je vyobrazený predmet alebo pozemok rozdelený na niekoľko častí. Verbálne hry sa vyznačujú tým, že proces riešenia učebnej úlohy sa uskutočňuje mentálnym spôsobom, na základe nápadov a bez spoliehania sa na vizualizáciu. Preto sa slovné hry realizujú najmä s deťmi stredného a predškolského veku. Medzi týmito hrami je veľa ľudových hier spojených s riekankami, vtipmi, hádankami a premenami. Úspešné zvládnutie didaktických hier v prvom rade zahŕňa výber a premyslenie ich programového obsahu, jasné definovanie úloh, určenie miesta a úlohy v celku. vzdelávací proces, interakcie a iné hry a formy učenia. Malo by byť zamerané na rozvoj a povzbudenie kognitívna aktivita, samostatnosť a iniciatíva detí, ich využitie rôzne cesty riešenie herných problémov by malo zabezpečiť priateľské vzťahy medzi účastníkmi. Učiteľ pomocou slovného vysvetlenia a pokynov usmerňuje pozornosť detí, organizuje, objasňuje ich predstavy, rozširuje ich skúsenosti. Svojím prejavom pomáha obohacovať slovnú zásobu detí predškolského veku, osvojovať si rôzne formy učenia a prispieva k zdokonaľovaniu herných úkonov. Podrobné a podrobné vysvetlenia, časté komentáre a upozorňovanie na chyby sú neprijateľné, aj keď sú spôsobené túžbou hru vylepšiť. Takéto vysvetľovanie a poznámky trhajú živú štruktúru hernej činnosti a deti o ňu strácajú záujem. Nemôžete deťom vnútiť hru, ktorá sa zdá byť užitočná; hra je dobrovoľná. Deti by mali mať možnosť odmietnuť hru, ak sa im nepáči a vybrať si inú hru. Hra nie je lekcia. Herná technika zahŕňajúca deti Nová téma, prvok súťaženia, hádanka, cesta do rozprávky a mnoho iného, ​​to je nielen metodické bohatstvo učiteľa, ale aj celková práca detí v triede, bohatá na dojmy. Emocionálny stav učiteľa musí zodpovedať aktivite, ktorej sa zúčastňuje. Pri vedení hier učiteľka využíva rôzne prostriedky pôsobenia na predškolákov. Napríklad ako priamy účastník hry riadi hru nepozorovane a podporuje ich iniciatívu. Niekedy učiteľ hovorí o udalosti a vytvára vhodnú hravú náladu. Do hry sa síce nezapája, ale ako zručný režisér riadi vývoj herných akcií a implementáciu pravidiel. Pri vedení didaktickej hry učiteľ používa rôzne formy detských organizácií. Ak je potrebný úzky kontakt, predškoláci sedia na stoličkách umiestnených v kruhu alebo polkruhu a učiteľ sedí v strede. Niekedy sú deti rozdelené do skupín, ktoré obsadzujú rôzne miesta, alebo ak cestujú, opustia skupinovú miestnosť. Táto forma organizácie sa využíva aj vtedy, keď deti sedia pri stoloch. Didaktické hry sa konajú v skupinovej miestnosti, v hale, na mieste atď. To zaisťuje širšiu motorickú aktivitu detí, rozmanité dojmy a spontánnosť zážitkov a komunikácie. Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. naznačujú, že organizácia didaktických hier učiteľom sa uskutočňuje v troch hlavných smeroch: príprava na didaktickú hru, jej vedenie a analýza. Príprava na vedenie didaktickej hry zahŕňa: - výber hry v súlade s cieľmi výchovy a vzdelávania, prehĺbenie a zovšeobecnenie vedomostí, rozvoj zmyslové schopnosti, aktivácia duševných procesov (pamäť, pozornosť, myslenie, reč); - stanovenie súladu vybranej hry s požiadavkami programu na výchovu a vzdelávanie detí určitej vekovej skupiny; - určenie najvhodnejšieho času na vedenie didaktickej hry (v procese organizovaného učenia v triede alebo počas voľného času z tried a iných bežných procesov); - výber miesta na hranie, kde sa deti môžu pokojne hrať bez toho, aby rušili ostatných. Takéto miesto je zvyčajne pridelené v skupinovej miestnosti alebo na mieste. - určenie počtu hráčov (celá skupina, malé podskupiny, individuálne); - príprava potrebného didaktický materiál pre vybranú hru (hračky, rôzne položky, obrázky, prírodný materiál); - príprava samotného učiteľa na hru: musí si preštudovať a pochopiť celý priebeh hry, svoje miesto v hre, metódy riadenia hry; - príprava detí na hru: obohatenie o vedomosti, predstavy o predmetoch a javoch okolitého života potrebné na vyriešenie herného problému. Realizácia didaktických hier zahŕňa: - oboznámenie detí s obsahom hry, s didaktickým materiálom, ktorý bude v hre použitý (ukazovanie predmetov, obrázkov, krátky rozhovor, počas ktorého si deti ujasňujú vedomosti a predstavy o nich); - vysvetlenie priebehu a pravidiel hry. Učiteľ zároveň dbá na správanie detí v súlade s pravidlami hry, na dôslednú implementáciu pravidiel (čo zakazujú, povoľujú, predpisujú); - ukážka herných akcií, počas ktorých učiteľ učí deti správne vykonávať akciu, dokazuje, že inak hra nevedie k želanému výsledku (napr. jedno z detí nakukne, keď treba zavrieť oči); - určenie úlohy učiteľa v hre, jeho účasti ako hráča, fanúšika alebo rozhodcu; - zhrnutie výsledkov hry je kľúčovým momentom v jej riadení, pretože podľa výsledkov, ktoré deti v hre dosahujú, sa dá posúdiť jej účinnosť a či bude so záujmom využívaná v samostatných herných činnostiach detí. Analýza hry je zameraná na identifikáciu metód jej prípravy a vedenia: ktoré metódy boli účinné pri dosahovaní cieľa, čo nefungovalo a prečo. Pomôže to zlepšiť prípravu aj priebeh hry a vyhnúť sa následným chybám. Okrem toho nám analýza umožní identifikovať individuálne charakteristiky v správaní a charaktere detí, a preto s nimi správne organizovať individuálnu prácu. Réžia hier v seniorská skupina , je potrebné brať do úvahy zvýšené schopnosti detí. V tomto veku sa dieťa vyznačuje zvedavosťou, pozorovaním a záujmom o všetko nové a nezvyčajné: chce samo vyriešiť hádanku, nájsť správne riešenie problému a vyjadriť svoj vlastný úsudok. S rozširovaním vedomostí nastávajú zmeny v charaktere duševnej činnosti. Preto sa pri výbere hier venuje hlavná pozornosť stupňu obtiažnosti pravidiel a akcií hry. Ten by mal byť taký, aby deti pri ich vykonávaní prejavovali duševné a vôľové úsilie. V hrách zaujímajú veľké miesto súťažné motívy: deti v predškolskom veku dostávajú väčšiu samostatnosť pri výbere hry aj pri kreatívnom riešení jej problémov. Mení sa aj rola učiteľa v samotnej hre. Ale aj tu učiteľ jasne a emotívne oboznámi žiakov s jej obsahom, pravidlami a konaním, kontroluje, ako sú chápané, a hrá sa s deťmi na upevnenie vedomostí. Potom vyzve deti, aby sa hrali samy, pričom najprv sleduje činy a pôsobí ako rozhodca v kontroverzných situáciách. Nie všetky hry však vyžadujú takú aktívnu účasť učiteľa. Často sa obmedzuje na vysvetľovanie pravidiel hry pred jej začiatkom. V prvom rade to platí pre mnohé stolové hry. Manažment didaktických hier v staršom predškolskom veku si teda vyžaduje od učiteľa veľa premyslenej práce v procese ich prípravy a realizácie. Ide o obohacovanie detí relevantnými vedomosťami, výber didaktického materiálu a niekedy ich príprava spolu so študentmi, organizácia prostredia pre hru, ako aj jasné definovanie vlastnej úlohy v hre. Uvažujme o pedagogických skúsenostiach pedagógov a logopédov pri využívaní didaktických hier zameraných na rozvoj pamäti. Napríklad logopédi E.N. Varfolomeeva, N.L. Štepanová, E.P. Koltsová, E.E. Tsedrik z mesta Usť-Ilimsk, región Irkutsk, MDOU č. 25 „Zajačik“ nazbieral značné skúsenosti s používaním didaktických hier a pomôcok pri práci as deťmi. Vyvinuli projekt Cubicity, zameraný na rozvoj reči, pozornosti, myslenia, pamäti, predstavivosti a jemnej motoriky. Rôzne didaktické hry využívajú aj pedagógovia z mesta Mezhdurechensk, Kemerovo, MDOU č. 34 „Červená čiapočka“ E. Shleina a E. Khristenko. Napríklad v hre „Zapamätaj si a nájdi!“ rozvíja sa zraková pamäť, koordinácia ruka-oko a schopnosť navigácie v priestore; v hre "Nájdi postavu!" upevňujú sa vedomosti o geometrických tvaroch, rozvíja sa zraková a sluchová pamäť a pozornosť. Literatúra 1. Blonsky P.P. Pamäť a myslenie: V knihe. fav. psycho. prod. - M.: Prosv., 1964. - 286 s. 2. Vygotsky L.S. Psychológia: Svet psychológie - M.: Expo-Press, 2002.-1008s. 3. Gippenreiter Yu.B. Základy psychológie. M.: 1998. - 156 s. 4. Zintz R. Učenie a pamäť: Ed. B.A. Benediktová.- Mn.: 1989. - 388 s. 5. Istomina Z.M. Rozvoj dobrovoľného memorovania u detí predškolského veku. Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie, 2. časť, - M.: 1981. - 294 s. 6. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1997. - 482 s. 7. Nemov R.S. Psychológia: Učebnica. pre študentov vyššie ped. učebnica inštitúcií, - M.: Kniha 2: Humanit. Ed. centrum VLADOS, 1999. Psychológia výchovy - 608 s. 8. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop o detskej psychológii. - M.: Vydavateľstvo. stredisko VLADOS., 1995.-291 s. 9. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: Učebnica. pomoc pre študentov priem. ped. učebnica prevádzkarní. - M.: „Akadémia“, 2001. - 336 s.

ROZVOJ FIGROVE PAMÄTE U STARŠÍCH PREDŠKOLSKÝCH DETÍ

Kazbanbetová D.A.

V súčasnosti je téma rozvoja obrazovej pamäte u detí staršieho predškolského veku jednou z najrelevantnejších a najdiskutovanejších v detskej psychológii a pedagogike. Keďže obrazová pamäť zaisťuje prispôsobenie osobnosti dieťaťa a prispieva k úspešnej príprave na školu, pretože zabezpečuje dlhodobé ukladanie informácií, ktoré sú potrebné na solídnu asimiláciu vedomostí.

Obrazová pamäť je zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia obrazov predtým vnímaných predmetov a javov činnosti. Obrazová pamäť dokáže umelo vyvolať chýbajúce vnemy, doplní orezané informácie na plnohodnotný obraz, ktorý to spôsobil.Na rozdiel od obrazov predstavivosti sa pamäťové reprezentácie vytvárajú na základe vnímania a zachovávajú si s ním silné spojenie.

Počas obdobia uchovávania obrazu v pamäti dochádza k jeho premene, teda k zjednodušeniu vynechávaním jednotlivých detailov, zveličovaním jednotlivých detailov a premenou figúry na súmernejšiu. Pamäť pre vizuálny obsah vedomia, teda pre vizuálne a sluchové obrazy predmetov, vlastností a činov, pre slová a predmety, ktoré ich označujú. Rozdelenie typov obrazovej pamäte je spojené s tým, ktorá zmyslová zóna – zraková, sluchová alebo motorická – môže slúžiť ako najlepší základ pre reprodukciu. Čisté typy obrazovej pamäte je mimoriadne ťažké nájsť, preto sa zvyčajne pozorujú zmiešané typy, napríklad vizuálno-motorická a motoricko-auditívna.

V súlade s vedúcou modalitou človeka možno obrazovú pamäť rozdeliť do nasledujúcich typov: vizuálna, sluchová, hmatová, čuchová a chuťová. Prvé dva typy sú zvyčajne dobre vyvinuté, pretože prevažujú vo väčšine a zohrávajú dôležitú úlohu pri orientácii v okolitom svete. Hmatovú a čuchovú pamäť možno klasifikovať ako profesionálne typy, pretože sa vyvíjajú v špeciálnych podmienkach profesionálnej činnosti alebo sú pozorované u ľudí bez zraku a sluchu. Takí poprední rečoví patológovia ako R.D. Babenková, V.Z. Bazaev, N.G. Baykina, P.M. Boskis, T.A. Vlasová a ďalší významnou mierou prispeli k obsahu vzdelávania a výchovy sluchovo postihnutých a nepočujúcich detí, k vytvoreniu základov prípravy takýchto detí na aktívny samostatný život..

Väčšina vysoký rozvoj obrazová pamäť sa dostáva k ľuďom, ktorí sa venujú umeniu, teda k umelcom, hudobníkom a spisovateľom.Sú ľudia, ktorí majú veľmi výraznú obraznú pamäť, takzvanú eidetickú pamäť. Eidetické obrazy sú dôsledkom dlhodobého nedostatku excitácie na centrálnom kortikálnom spojení vizuálneho alebo sluchového analyzátora. Preto nejaký čas po vnímaní eidetický človek naďalej vidí celkom jasne, vo všetkých detailoch, obraz, ktorý práve vnímal, počuje melódiu, ktorú počúval atď. Presnosť reprodukcie, t.j. Korešpondencia obrazu s originálom výrazne závisí od účasti reči na zapamätaní. Najdôležitejšiu úlohu tu zohráva správne vysvetlenie a pochopenie vnímaného. Obrazná pamäťsa líši v rôznych individuálnych charakteristikách, ktoré sú vysvetlené špecifikami formovania pamäti počas života človeka, všeobecného, ​​ako aj profesionálneho tréningu. Ľudia sa líšia aj v tom, aký typ predstáv majú rozvinutejší – zrakové, sluchové alebo motorické. Existujú aj ľudia s vysoko rozvinutými myšlienkami všetkého druhu.

Myslenie je založené na zmyslových znalostiach (vnemy, vnemy, predstavy,obrazová pamäť ), ale presahuje to prostredníctvom používania jazyka. Historicky myslenie vzniklo v procese práce a formalizácie rečou, ktoré je teda spoločensky podmieneným procesom kognitívnej činnosti, jej najvyššou úrovňou.

Obrazová (asociatívna) pamäť sa formuje ako výsledok interakcie negatívnych a pozitívnych emócií, kde získaná skúsenosť nadobúda svoju schematickú realizáciu. Vďaka schopnosti emócií spájať rôzne významy do asociatívnych reťazcov vedomie získava schopnosť vytvárať virtuálne reprezentácie a ukladať do nich budúce zamýšľané akcie. Ak je obsah zmyslových vnemov determinovaný nejakým reálne existujúcim javom alebo objektom, tak široká škála emócií nám umožňuje zvýrazniť početné odtiene a významy obrazu v reálnom aj virtuálnom svete.

Z tohto sZ toho vyplýva, že ide o zapamätanie, uchovanie a reprodukciu obrazov samotných predmetov alebo ich obrazov, ide o pamäť na reprezentáciu.

V Kazašskej republike veľký kazašský básnik-pedagóg Abai (Ibrahim) Kunanbaev venoval vo svojom diele „Slová poučenia - Slovo tridsiate prvé“ rozvoju pamäti tieto slová: existujú štyri pravidlá, ktoré prispievajú k vnímaniu a zapamätanie počutého: po prvé, musíte sa duchovne etablovať a byť neoblomný; po druhé, počúvajte rady chytrí ľudia s pozornosťou a otvoreným srdcom, s pripravenosťou a túžbou pochopiť význam toho, čo bolo povedané; po tretie, zamyslene, opakovane si opakujte tieto slová a upevnite si ich v pamäti; po štvrté, treba sa vyhýbať škodlivým vlastnostiam mysle; Aj keď vás tieto sily musia pokúšať, nepodľahnite im. Škodlivé vlastnosti mysle: nedbanlivosť, ľahostajnosť, sklon k bezpríčinnej zábave, túžba po pochmúrnych myšlienkach a deštruktívnych vášňach. Tieto štyri zlozvyky môžu zničiť myseľ aj talent.

Pátranie uskutočnené týmto smerom umožnilo popredným psychológom ako L. S. Vygotsky, L. N. Luria, P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, Z. M. Istomina, Litvak A.G. a iné, významne prispieť k rozvoju základov obrazovej pamäte a štúdiu procesu jej rozvoja. Tomuto problému v dávnych dobách venovali pozornosť vo svojich dielach filozofi ako Platón, Cicero, Augustín Aurelius, Tomáš Akvinský, Aristoteles a ďalší.Aristoteles zasa povedal, že pamäť je vlastníctvo obrazu, ako podobnosť toho, čo je obrazom.

Otázkou miesta a úlohy obrazovej pamäte v systéme iných typov pamäti, ich vývojom, sa prvýkrát v psychológii široko zaoberal P.P. Blonsky, ktorý riešil tento problém z hľadiska všeobecnej koncepcie rozvoja pamäti, ktorú predložil. Hlavnou vecou tohto konceptu je ustanovenie, že 4 typy pamäte (motorická, emocionálna, obrazová a verbálna) sú geneticky podmienené štádiá jej vývoja, vznikajúce v tejto postupnosti. P.P. Blonsky napísal: „Vo fylogenéze sú rôzne typy pamäte, vyvíjajúce sa postupne jeden po druhom, na rôznych úrovniach vedomia, patria do rôznych štádií vývoja vedomia... všetky typy pamäte nie sú nič iné ako rôzne úrovne pamäte, resp. , presnejšie, rôzne štádiá vývoja pamäte “.

Vo fylogenéze teda máme sériu: „motorická pamäť → obrazová pamäť → logická pamäť“.

Všetky vyššie uvedené neznamená, že duševný vývoj dieťaťa prebieha výlučne podľa jeho vlastných vnútorných zákonov a nie je ovplyvnený vývojom. Ide o to, že je možné urýchliť a zintenzívniť prechod určitých štádií vývoja detskej pamäti, no žiadne z nich nemožno prekonať bez poškodenia mentálnej výbavy jedinca ako celku.

V predškolskom veku sa intenzívne formujú obrazné formy poznania. Medzi nimi ústredné miesto zaujíma obrazová pamäť. Predškolské obdobie je svojou povahou veľmi citlivé na rozvoj obrazovej pamäte, pretože obsahuje veľký potenciál pre rozvoj tohto konkrétneho typu pamäte. Preto je potrebné využívať väčšie možnosti rozvoja obrazovej pamäte v predškolskom veku.

A to, že pamäť sa u predškoláka v porovnaní s inými schopnosťami rozvíja najintenzívnejšie, neznamená, že by sa mal človek uspokojiť s týmto faktom. Naopak, pamäť dieťaťa by sa mala čo najviac rozvíjať v čase, keď sú tomu naklonené všetky faktory. Preto sa musíme baviť o rozvoji pamäti dieťaťa. S vekom sa totiž tieto schopnosti strácajú. Veríme, že trénovanie mechanizmov imaginatívnej regulácie psychiky od detstva môže zabrániť strate týchto jedinečných schopností detskej psychiky.

Pre efektívny rozvoj obrazovej pamäte u starších školákov je potrebné identifikovať podmienky, ktoré k tomuto rozvoju prispievajú. Tento aspekt problému nie je dostatočne preskúmaný v špeciálnej psychologickej a pedagogickej literatúre. Všetko vyššie uvedené vysvetľuje relevantnosť nášho výskumu.

Didaktické hry a cvičenia považujeme za jednu z hlavných psychických podmienok, čo zvyšuje produktivitu obrazovej pamäte staršieho predškoláka. Využitie didaktických hier a cvičení je navrhnuté tak, aby doplnili skrátené informácie do uceleného obrazu.

Zoznam použitej literatúry:

1. http:// paniab. livejournal. com/10227. html

2. Krutetsky V. A. Psychology: Učebnica pre študentov učiteľstva. Škola - M.: Školstvo, 1980.-352 s., ill.

3. Abay Kunanbaev „Slová o osvete“, 1970.-138s.

4. Vygotsky L.S. Základy pamäti. - Petrohrad, 2003.- 465 s.

5. Luria A.R. Neuropsychológia pamäti. - M., 2011. -192 s

6. Blonský P.P. Vybrané pedagogicko-psychologické práce: V 2 zväzkoch / Ed. A.V.Petrovský. - M., 1979. – 304-400 s.

7. Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad, 2000. - 720 s.

8. Istomina Z.M. Rozvoj pamäti. - M., 1998. 70 s.

9. Litvak A.G. Obrazová pamäť u detí predškolského veku. - M., 2009. 63 s.

10. Vasilyeva N.N. Problém diagnostiky obrazovej pamäte u predškolákov // Bulletin ChSPU im. A JA Jakovleva. - Čeboksary. 2010. - Číslo 5. - S. 153-155.

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

Moskovská psychologická a sociálna univerzita

Pobočka NOÚ VPO "MPSU" v Nadym Yamalo-Nenets Autonomous Okrug

Logopedická fakulta

KURZOVÁ PRÁCA

v psychológii

na tému: „Funkcie rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku“

Študenti 211 LD BDZ:

Martynová Daria

Učiteľ: Krylova E.S.

Úvod

1. Teoretické základy štúdia charakteristík rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

1 Pojem pamäte a jej charakteristiky

2 Vlastnosti rozvoja zrakovej pamäte u predškolákov v ontogenéze

3 Vzťah medzi pamäťou a inými duševnými procesmi

2. Experimentálna práca na štúdium charakteristík rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

1 Organizácia a obsah zisťovacieho experimentu

Záver

Úvod

Relevantnosť výskumu. Jedným z najdôležitejších problémov psychológie je problém rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Pamäť je jednou z mentálnych funkcií a typov duševných aktivít určených na uchovávanie, akumuláciu a reprodukciu informácií. Schopnosť uchovávať informácie o udalostiach vo vonkajšom svete a o reakciách tela na dlhú dobu a opakovane ich používať vo sfére vedomia na organizovanie následných činností.

Pamäť je základom ľudských schopností a je podmienkou učenia, získavania vedomostí a rozvíjania zručností. Bez pamäte nie je možné normálne fungovanie jednotlivca ani spoločnosti. Človek vďaka svojej pamäti a jej zdokonaľovaniu vyčnieval zo zvieracej ríše a dostal sa do výšin, v ktorých je teraz. A ďalší pokrok ľudstva bez neustáleho zlepšovania tejto funkcie je nemysliteľný.

Rozvoj pamäti v predškolskom veku je charakterizovaný postupným prechodom od mimovoľného a bezprostredného k dobrovoľnému a nepriamemu zapamätávaniu a rozpamätávaniu sa.

Rozvoj pamäti spočíva v kvalitatívnych zmenách v pamäťových procesoch a v premene obsahu zaznamenaného materiálu. To je pre deti veľmi dôležité v bežnom živote aj v škole. Nie nadarmo je pri hodnotení intelektuálnej pripravenosti dieťaťa na školu jedným z najdôležitejších kritérií jeho rozvinutá pamäť.

Najdôležitejším bodom v systéme korekcie duševnej činnosti je teda rozvoj zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Z toho vyplýva, že nami zvolená téma samozrejme výskumu je relevantná.

Cieľom štúdie je študovať charakteristiky rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

Predmetom štúdia je pamäť detí staršieho predškolského veku.

Predmetom štúdie je rozvoj zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

Ciele výskumu:

Zvážte pojem pamäte a jej vlastnosti.

Analyzovať znaky vývoja pamäti u predškolských detí v ontogenéze.

Popíšte vzťah medzi pamäťou a inými duševnými procesmi.

Vybrať metódu zisťovania experimentu a identifikovať znaky rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku.

Na riešenie zadaných problémov boli použité rôzne metódy: analýza literárnych zdrojov k výskumnej téme, zisťovanie experimentu, kvantitatívna a kvalitatívna analýza získaných údajov.

1. Teoretické základy štúdia charakteristík rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

1 Pojem pamäte a jej charakteristiky

Definícia pamäte v modernej psychológii zostáva nezmenená.

Podľa S. L. Rubinsteina je pamäť duševnou vlastnosťou človeka, schopnosťou hromadiť, uchovávať a reprodukovať skúsenosti a informácie.

A. V. Petrovskij, M. G. Yaroshevsky považujú pamäť za schopnosť zapamätať si jednotlivé zážitky z minulosti, uvedomujúc si nielen skúsenosť samotnú, ale jej miesto v dejinách nášho života, jej umiestnenie v čase a priestore.

A. N. Leontyev tvrdí, že pamäť je súbor procesov a funkcií, ktoré rozširujú kognitívne schopnosti človeka; pamäť pokrýva všetky dojmy, ktoré má človek o svete okolo seba.

I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich zdôrazňujú, že pamäť je chápaná ako komplexná štruktúra niekoľkých funkcií alebo procesov, ktoré zabezpečujú zaznamenávanie minulých skúseností človeka.

Podľa výskumu Ju. I. Aleksandrova, D. G. Ševčenka je pamäť psychologický proces, ktorý plní funkcie zapamätania, uchovávania a reprodukovania materiálu.

M. S. Rogovin spomína, že ľudská pamäť je spojivom medzi minulosťou, prítomnosťou a budúcnosťou. V procese individuálneho rozvoja každého človeka je základom pre formovanie osobnosti. Pojem pamäť v rôznych oblastiach psychológie je založený na princípoch špecifickej teórie, ktorá vysvetľuje jej podstatu a zákonitosti. V psychológii sa rozlišujú tieto teórie pamäti:

Asociačná teória. Kľúčovým konceptom tejto teórie je asociácia ako spojenie medzi mentálnymi javmi. V pamäti sa takéto spojenia vytvárajú medzi jednotlivými časťami materiálu, ktorý sa pamätá alebo reprodukuje. Človek totiž pri spomienke na niečo hľadá súvislosti medzi dostupným materiálom a tým, ktorý treba reprodukovať. Takéto vzorce vytvárania asociácií boli stanovené ako podobnosť (materiál sa zapamätá a reprodukuje spojením s podobným materiálom), súvislosť (materiál sa zapamätá a reprodukuje spojením s predchádzajúcim materiálom), kontrast (pamäťový materiál je to, čo sa líši od materiálu, ktorý je uložený). ). Táto teória nevysvetľuje takú dôležitú charakteristiku, ako je selektivita, pretože asociačný materiál nie je vždy dobre zapamätaný. Taktiež sa neberie do úvahy závislosť pamäťových procesov od charakteristík organizácie materiálu.

Behaviorálna teória. Zástupcovia teórie sa domnievajú, že špeciálne cvičenia na upevnenie materiálu zohrávajú kľúčovú úlohu v procese zapamätania. Tento tréning je podobný procesu rozvoja motorických zručností. Úspešnosť upevňovania materiálu je ovplyvnená intervalom medzi cvičeniami, mierou jeho podobnosti a objemu, vekom a individuálne rozdiely medzi ľuďmi.

Kognitívna teória. Pamäť je tu vnímaná ako kombinácia rôznych blokov a procesov spracovania informácií. Niektoré bloky poskytujú rozpoznanie charakteristické znaky informácie, iní sú zodpovední za vytvorenie kognitívnej mapy, ktorá pomáha orientovať sa v črtách informácií, iní uchovávajú informácie na určitý čas a iní prezentujú informácie v špecifickej forme.

Teória aktivity. Tu je pamäť vnímaná ako spojenie v aktívnom spojení človeka so svetom. Pomocou analýzy, syntézy, opakovania, preskupovania a izolácie jednotlivých čŕt si človek vytvára mnemotechnický obraz (reprezentáciu), ktorý je ideálnou formou materiálu, ktorý zahŕňa individuálny postoj človeka. Proces zapamätania sa uskutočňuje pomocou dodatočných vonkajších znakov-podnetov, ktoré sa časom stanú vnútornými podnetmi a človek dostane príležitosť riadiť svoju pamäť.

Pamätanie, ukladanie, vybavovanie a zabúdanie sú hlavné funkcie pamäte. Najdôležitejšie vlastnosti, integrálne charakteristiky pamäte, ktoré určujú, aká produktívna je pamäť človeka. L. D. Stolyarenko uvádza, že hlavné charakteristiky pamäte sú:

Kapacita pamäte je charakteristika pamäte, ktorá určuje množstvo informácií, ktoré je možné z nej získať po uplynutí určitého času od okamihu zapamätania. Priemerná veľkosť pamäte je 7 prvkov (jednotiek) informácií.

Rýchlosť zapamätania charakterizuje schopnosť človeka využívať informácie, ktoré má, v praktických činnostiach. Spravidla, keď čelí potrebe vyriešiť akúkoľvek úlohu alebo problém, človek sa obráti na informácie, ktoré sú uložené v pamäti.

Presnosť zapamätania odráža schopnosť človeka presne ukladať a čo je najdôležitejšie, presne reprodukovať informácie vtlačené do pamäte. V procese ukladania do pamäte sa niektoré informácie stratia a niektoré sú skreslené a pri reprodukcii týchto informácií môže človek urobiť chyby. Preto je presnosť reprodukcie veľmi významnou charakteristikou pamäte.

Trvanie zapamätania je charakteristika pamäte, ktorá odráža schopnosť človeka uchovávať si potrebné informácie na určitý čas.

Pripravenosť na reprodukciu je schopnosť rýchlo získať z pamäte to, čo človek v danom okamihu potrebuje. Absencia tejto vlastnosti vedie k tomu, že ani so znalosťami ju človek nedokáže využiť. Študenti, ktorí dostali neuspokojivú známku na skúške a odídu z dverí triedy, často začnú svojim priateľom rozprávať to, čo pred dvoma minútami nemohli povedať učiteľovi. Pripravenosť pamäte určuje aplikáciu vedomostí. V kombinácii s myslením určuje inteligenciu a vynaliezavosť.

Z pohľadu A.I.Podolského nemožno pamäť posudzovať izolovane od charakteristík a vlastností jednotlivca. Je dôležité tomu rozumieť Iný ľudia Rôzne pamäťové funkcie sa vyvíjajú odlišne. Rozdiel môže byť kvantitatívny, napríklad: v rýchlosti zapamätania, sile zadržania, jednoduchosti reprodukcie, presnosti a objeme zapamätania

L.A. Wenger, V.S. Mukhina si všimli, že niektorí ľudia si materiál dokonale pamätajú, ale potom ho nedokážu reprodukovať. Iní, naopak, majú problémy so zapamätaním, pretože ich krátkodobá pamäť je slabo rozvinutá, no nahromadené informácie si dlho ukladajú do pamäte.

Rozdiel môže byť aj kvalitatívny alebo sa môže líšiť vo svojej modalite v závislosti od toho, ktorý typ pamäte dominuje. Vizuálna, sluchová, motorická alebo emocionálna pamäť môže byť výraznejšia. Jeden potrebuje čítať látku, aby si ju zapamätal, iný má rozvinutejšie sluchové vnímanie a tretí potrebuje vizuálne obrazy. Je známe, že „čisté“ typy pamäte sú zriedkavé. Najčastejšie v živote Rôzne druhy spomienky sú zmiešané: najtypickejšie sú zrakovo-motorická, zrakovo-sluchová a motoricko-sluchová pamäť. Rôzni ľudia majú aktívnejšie rôzne analyzátory, pre väčšinu ľudí je dominantná vizuálna pamäť. Existuje dokonca taká fenomenálna individuálna vlastnosť ako eidetické videnie, t.j. čo sa nazýva fotografická pamäť

O. A. Maklakov uvádza, že pamäť závisí aj od takých individuálnych charakteristík, ako sú:

-záujmy a sklony jednotlivca: to, čo človeka viac zaujíma, si bez problémov zapamätá;

-od postoja jednotlivca k určitej činnosti: životne dôležitý alebo ho možno zanedbať;

-na emocionálnu náladu v konkrétnom prípade;

z fyzickej kondície;

z vôľového úsilia a mnohých ďalších faktorov.

E.I.Rogov upozorňuje, že rozdelenie pamäte na typy závisí od charakteristík činnosti. Existujú rôzne klasifikácie typov ľudskej pamäte:

-podľa charakteru cieľov činnosti - na nedobrovoľné a dobrovoľné;

-povaha duševnej činnosti, ktorá prevláda v činnosti - motorická, emocionálna, obrazová a verbálno-logická;

v podstate predmet a spôsob zapamätania.

R. S. Nemov uvádza, že podľa povahy účasti závetu (cieľovej činnosti):

-mimovoľná pamäť znamená automatické zapamätanie a reprodukciu bez námahy;

-dobrovoľná pamäť sa vzťahuje na prípady, keď je prítomná špecifická úloha a na zapamätanie sa používa dobrovoľné úsilie.

V rôznych typoch činnosti môžu prevládať rôzne druhy duševnej činnosti: Motorická, emocionálna, zmyslová. Každý z týchto typov činnosti je vyjadrený zodpovedajúcimi činmi a ich produktmi: pohybmi, pocitmi, obrazmi, myšlienkami. Špecifické typy pamäte, ktoré im slúžia, dostali v psychológii zodpovedajúce názvy: motorická, emocionálna, obrazná a verbálno-logická pamäť.

S. L. Rubinstein potvrdzuje, že motorická pamäť je zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia rôznych pohybov a ich systémov. Veľký význam tohto typu pamäte spočíva v tom, že slúži ako základ pre formovanie rôznych praktických a pracovných zručností, ako aj zručností chôdze, písania atď.

I.V. Miroshnichenko poznamenáva, že emocionálna pamäť je pamäťou na pocity. Emócie vždy signalizujú, ako sú uspokojené naše potreby a záujmy, ako sa uskutočňujú naše vzťahy s vonkajším svetom. Príjemné zážitky sa zachovajú oveľa lepšie ako tie nepríjemné. Tento typ pamäte hrá dôležitú úlohu v motivácii človeka a táto pamäť sa prejavuje veľmi skoro v detstve: približne 6 mesiacov.

Podľa výskumu L. D. Stolyarenka je obrazová pamäť pamäť myšlienok, obrazov prírody a života, ako aj zvukov, vôní, chutí. Môže byť zrakový, sluchový, hmatový, čuchový, chuťový.

vizuálna pamäť – spojená s uchovávaním a reprodukciou vizuálnych obrazov;

sluchová pamäť je dobré zapamätanie a reprodukcia rôznych zvukov: reč, hudba;

hmatová, čuchová a chuťová pamäť sú sústredené na uspokojovanie biologických potrieb organizmu.

Obsahom verbálno-logickej pamäte sú z pohľadu I. B. Kotovej, O. S. Kanarkeviča naše myšlienky. Myšlienky neexistujú bez jazyka, takže pamäť pre ne sa nazýva nielen logická, ale aj verbálne logická. Vo verbálno-logickej pamäti má hlavná úloha druhý signalizačný systém. Verbálno-logická pamäť je špecificky ľudská, na rozdiel od motorickej, emocionálnej a obrazovej, ktoré sú vo svojich najjednoduchších formách charakteristické aj pre zvieratá.

Na základe vývoja iných typov pamäti sa vo vzťahu k nim stáva vedúcou pamäťou verbálno-logická a od jej rozvoja závisí rozvoj iných typov pamäti. Pre ľudí s rozvinutou verbálno-logickou pamäťou je ľahšie zapamätať si verbálny, abstraktný materiál, pojmy a vzorce. Logická pamäť, keď je trénovaná, dáva veľmi dobré výsledky a je účinnejšia ako jednoduchá naspamäť

Ako zdôrazňuje A. N. Leontiev, podľa dĺžky uchovávania informácií sa pamäť delí na:

Okamžitá alebo ikonická pamäť. Táto pamäť uchováva materiál, ktorý bol práve prijatý zmyslami, bez akéhokoľvek spracovania informácií. Trvanie tejto pamäte je od 0,1 do 0,5 sekundy.

Krátkodobá pamäť. Ukladanie informácií na krátku dobu: v priemere asi 20 sekúnd. Tento typ zapamätania môže nastať po jedinom alebo veľmi krátkom vnímaní.

Pamäť s náhodným prístupom je pamäť určená na uchovávanie informácií počas určitého, vopred určeného obdobia. Doba uchovávania informácií sa pohybuje od niekoľkých sekúnd do niekoľkých dní.

Dlhodobá pamäť je pamäť, ktorá dokáže uchovávať informácie na neurčito. Táto pamäť nezačne fungovať hneď po zapamätaní materiálu, ale až po určitom čase.

Yu.I. Alexandrov, D. G. Shevchenko spomína, že hlavnými procesmi pamäti sú zapamätanie, uchovávanie, reprodukcia a zabúdanie.

Zapamätanie nastáva, keď človek vníma predmety a javy, čo vedie k zmenám nervových plexusov mozgovej kôry. Vytvárajú sa dočasné podmienené reflexné spojenia (pamäťové stopy). Zapamätanie môže byť buď dobrovoľné alebo nedobrovoľné, t.j. postupovať nezávisle od vôle osoby Dobrovoľné zapamätanie sa môže uskutočniť dvoma spôsobmi: mechanickou fixáciou; a byť sémantický, t.j. logický.

Konzervácia je proces akumulácie materiálu v pamäťovej štruktúre vrátane jeho spracovania a asimilácie. Ukladanie skúseností umožňuje človeku učiť sa, rozvíjať svoje percepčné (vnútorné hodnotenia, vnímanie sveta) procesy, myslenie a reč.

Reprodukcia a rozpoznávanie je proces aktualizácie prvkov minulých skúseností (obrazy, myšlienky, pocity, pohyby). Jednoduchou formou reprodukcie je rozpoznávanie – rozpoznávanie vnímaného objektu alebo javu, ako je už známe z minulých skúseností, vytváranie podobností medzi objektom a jeho obrazom v pamäti. Reprodukcia môže byť dobrovoľná alebo nedobrovoľná. Nedobrovoľne sa obraz objaví v hlave bez námahy človeka.

Zabúdanie je opačný proces uchovávania. Zabúdanie je aktívny proces spočívajúci v strate prístupu k predtým zapamätanému materiálu, neschopnosti reprodukovať alebo naučiť sa naučené. Zabúda sa predovšetkým na to, čo sa neaktualizuje v kontexte riešených úloh. Najintenzívnejšie sa vykonáva bezprostredne po ukončení zapamätania. V tomto prípade je najlepšie zachovať zmysluplný a dôležitý materiál, ktorý skladovaním nadobúda zovšeobecnený a schematický charakter. Na drobné detaily sa rýchlejšie zabúda.

O. A. Maklakov tvrdí, že pamäťové procesy sú prepojené so všetkými mentálnymi procesmi, čo je pri procesoch myslenia mimoriadne dôležité. Ľudská pamäť je vedomý, zmysluplný proces. Toto je jej charakteristická hlavná vlastnosť. Keďže pamäť je súčasťou všetkej rozmanitosti ľudského života a činnosti, formy jej prejavu sú mimoriadne rozmanité.

Pamäť je teda formou mentálnej reflexie, spočívajúcej v upevňovaní, uchovávaní a následnej reprodukcii minulej skúsenosti, umožňujúcej jej opätovné využitie v činnosti alebo návrat do sféry vedomia. Pamäť spája minulosť subjektu s jeho prítomnosťou a budúcnosťou a je najdôležitejšou kognitívnou funkciou, ktorá je základom rozvoja a učenia.

2 Vlastnosti rozvoja zrakovej pamäte u predškolákov v ontogenéze

Analýza psychologickej literatúry nám umožňuje podmienečne identifikovať hlavné línie vývoja pamäte v predškolskom detstve: formovanie rôznych typov pamäte, zlepšenie nedobrovoľnej pamäte, vznik a rozvoj dobrovoľnej pamäte, zvládnutie mnemotechnických techník, zvýšenie objemu, sily. a retenčný čas zapamätaného materiálu.

M. V. Gamezo, E. A. Petrová, L. M. Orlová venovali svoj výskum skúmaniu čŕt rozvoja dobrovoľnej a mimovoľnej pamäti.V ich prácach je zaznamenaná hlavná línia rozvoja pamäte u predškolákov - postupný prechod od mimovoľného zapamätania k dobrovoľnej povahe pamäte.

Podľa O. B. Darvisha je teda u detí do 3-4 rokov pamäť prevažne neúmyselná: dieťa si nevie stanoviť cieľ zapamätať si – zapamätať si, nepozná metódy a techniky zapamätania a reprodukcie. .

Nedobrovoľné zapamätanie sa považuje za zapamätanie bez stanovenia cieľa na zapamätanie a bez osobitného úsilia zameraného na to. Mimovoľná pamäť nie je vo svojom mechanizme pasívnym vtlačovaním a svojou povahou je náhodná. Je produktom rôznych foriem činnosti subjektu s predmetom. Mimovoľné zapamätanie v súlade s koncepciou G.S.Abramovej môže byť jednak produktom aktuálnej činnosti, ale aj výsledkom odpútania pozornosti od nej, t.j. náhodné zachytenie. Rozhodujúcim faktorom určujúcim produktivitu mimovoľného memorovania je vecný obsah činnosti a jej štruktúrne zložky: ciele, motívy, metódy. Vyznačuje sa selektívnou povahou: lepšie sa zapamätá to, čo je príťažlivé, vtipné, výrazné, zaujímavé, čo urobilo dojem. Hlavný obsah mimovoľnej pamäte tvoria špecifické vizuálne obrazy predmetov, ich vlastností a pôsobenia s nimi.

A.V. Zaporozhets tvrdí, že reč má veľký vplyv na produktivitu zapamätania: tie predmety, ktoré dieťa pomenúva, sa lepšie zapamätajú. Zdôrazňuje, že psychologické práce nám umožňujú tvrdiť, že produktivita nedobrovoľného zapamätania sa zvyšuje s vekom, pričom najväčší nárast je zaznamenaný počas prechodu z 5 na 6 rokov.

Vo veku 4-5 rokov sa dobrovoľné zapamätanie začína formovať a nadobúda veľký význam. Chápe sa ako memorovanie, podriadené vedomej úlohe zapamätania, pomocou špeciálnych techník a metód memorovania.

Psychologický a pedagogický výskum A. A. Lyublinskej naznačuje, že dôležitým predpokladom pre rozvoj dobrovoľných pamäťových procesov je vysoká úroveň rozvoja okamžitej pamäte. Vysvetľuje to skutočnosť, že čím bohatšie sú skúsenosti a vedomosti detí, ktoré im nedobrovoľne vtlačia, tým ľahšie je použitie produktov mimovoľnej pamäte v praktických a duševných činnostiach predškolákov.

Prechod od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pamäti zahŕňa dve fázy. Na prvom stupni sa formuje potrebná motivácia, t.j. túžba si niečo zapamätať alebo zapamätať. V druhej fáze vznikajú a zdokonaľujú sa mnemotechnické činnosti a operácie, ktoré sú na to potrebné.

Podľa T. A. Repina sa rozvoj dobrovoľnej pamäte u detí začína prideľovaním mnemotechnických úloh na zapamätanie a vybavovanie. Spočiatku sa u dieťaťa rozvíja dobrovoľná reprodukcia a potom dobrovoľné zapamätanie.

D. B. Elkonin objasňuje, že 3-ročné deti sú schopné na žiadosť dospelého určiť cieľ, ktorý si zapamätajú, od 4 rokov je možné samostatne identifikovať rovnaký cieľ. Prítomnosť cieľa zapamätať si a zapamätať sa pozorujeme vo väčšine prípadov len u detí staršieho predškolského veku.

Na konci predškolského veku možno považovať proces dobrovoľného zapamätania za sformovaný. Dôkazom toho môže byť túžba dieťaťa objavovať a používať logické súvislosti v materiáli na zapamätanie. Zistilo sa, že miera dobrovoľného zapamätania sa zvyšuje s vekom, pričom výraznejší skok nastáva vo veku 4-5 rokov.

Psychologické a pedagogické štúdie dobrovoľného a nedobrovoľného memorovania teda dokazujú postupné posilňovanie dobrovoľnej povahy pamäti. E.L. Soldatova, G.N. Lavrova zároveň vyslovili názor, že v staršom predškolskom veku zostáva memorovanie stále okamžité a nedobrovoľné.

Údaje získané I. Yu. Kulaginou o problematike vzťahu medzi dobrovoľnou a nedobrovoľnou pamäťou naznačujú, že dobrovoľná pamäť má väčšiu produktivitu vo všetkých štádiách predškolského detstva. Zároveň produktivita memorovania závisí od charakteru činnosti a metód memorovania.

A.G. Aseev rozlišuje mechanické a logické metódy zapamätania, ktoré ovládajú predškoláci na rôznych vekových úrovniach. Spočiatku sa študenti uchyľujú k technikám mechanického zapamätania. V procese mechanického zapamätania sa dieťa spolieha len na vonkajšie spojenia medzi predmetmi. Autor identifikuje metódu memorovania, charakteristickú pre túto skupinu, ako uchovávanie pri reprodukcii sekvencie, v ktorej bol materiál prezentovaný. Deti nedopustia skreslenie originálu, preskupenie slov, vynechanie a často opravia dospelých, ak upravia originál. To môže vysvetliť rýchle zapamätanie si nezrozumiteľného, ​​nezmyselného materiálu deťmi.

Najviac jednoduchým spôsobom memorovanie, ktoré využívajú starší predškoláci – opakovanie. Spočiatku dieťa počas procesu počúvania opakuje nahlas po dospelom. Potom, po počúvaní, reprodukovanie opakovania. Najvyšším stupňom vývoja je mentálne opakovanie – naučený materiál sa nehovorí nahlas. A.G. Aseev to vysvetľuje prechodom memorovania do vnútornej roviny.

Predškoláci sa uchyľujú k technikám logického zapamätania hlavne vo veku 6-7 rokov. Vyznačujú sa pokusmi o vytvorenie mentálnych logických spojení medzi naučenými slovami. Svedčí o tom povaha reprodukcie: dieťa počas rozmnožovania mení poradie jemu pomenovaných predmetov a kombinuje ich podľa účelu. Pri zapamätávaní sa začnú objavovať ďalšie vizuálne obrázky. K logickým metódam memorovania E. O. Smirnova patrí zoskupovanie materiálu, ktoré je spočiatku založené na časovej alebo priestorovej spojitosti prvkov zapamätaného materiálu, potom na sémantickej blízkosti.

Počas duševného vývoja dieťaťa prechádza mnemotechnická činnosť množstvom zmien, medzi ktoré patrí aj zvýšenie kapacity pamäte. Podľa O. A. Shagraeva je pamäťová kapacita novorodenca veľmi malá. Do 3-4 mesiacov veku je dieťa schopné uložiť obraz vnímaného predmetu nie dlhšie ako jednu sekundu. Do konca prvého roku života sa čas na uloženie obrazu do pamäte po prvom videní a skrytí objektu predĺži na 10 sekúnd.

Z pohľadu E. E. Sapogovej sa v r nízky vek obraz v pamäti sa prudko zväčší. Je to spôsobené dozrievaním nervového systému dieťaťa a jeho zvládnutím chôdze. Mierny nárast uložených obrázkov je zaznamenaný v ranom predškolskom veku, ale vo vyššom predškolskom veku sa objem pamäte výrazne zvyšuje, čo je spôsobené asimiláciou techník zapamätania.

Jednou z línií vývoja pamäte je formovanie jej typov počas ontogenézy človeka. Pozrime sa na túto otázku podrobnejšie.

Podľa G. A. Uruntaeva je v prvom roku života vedúcim typom pamäte motorická. Patria sem prvé nepodmienené reflexy. V tomto období motorické vnemy najzreteľnejšie vystupujú z komplexu ostatných (zrakových a sluchových). Zároveň sa v tomto vekovom období začína formovať emocionálna pamäť. Bolo zaznamenané, že deti rozpoznávajú motív, ktorý už mnohokrát počuli a ktorého vnímanie je spojené s určitým emocionálnym zážitkom.

N. M. Trofimova, T. F. Pushkina, N. V. Kozina objasňujú, že v prvom roku života sa už objavujú predpoklady pre formovanie verbálnej (začiatok rozpoznávania zvukových komplexov) a obraznej pamäte (začiatok vnímania štandardných obrazov). V dojčenskom veku sa obraz predmetu u dieťaťa objaví až po priamom kontakte s ním. Koncom prvého ročníka sa objavuje schopnosť rozpoznávať predmety nielen ako celok, ale aj v jednotlivých častiach. V tomto čase začína aktívne vyhľadávanie predmetov, ktoré náhle zmizli z dohľadu, čo naznačuje, že dieťa si uchováva obraz predmetu v dlhodobej pamäti (tvorba vizuálnej obrazovej pamäte.

V ranom detstve sa u detí na základe motorickej pamäte rozvíjajú primárne výkonné úkony (pohyby rúk pri umývaní, úkony s lyžičkou pri jedle a pod.). E. O. Smirnova zároveň verí, že vedúci typ pamäti v ranom veku je emocionálny, pretože Práve v tomto období si emocionálne nabité udalosti obzvlášť živo pamätajú. Väčšina dojmov z raného detstva je zabudnutá (detská amnézia), ale niektoré udalosti so silným emocionálnym podtextom zostávajú v pamäti na dlhú dobu. Čo sa týka rozvoja obrazovej pamäte, koncom raného detstva sa objavuje schopnosť vyvolať predstavu o predmete nielen vonkajšími objektovými signálmi, ale aj hovoreným slovom.

V ranom predškolskom veku, ako poznamenal A.A. Lublinského, motorická pamäť naďalej zohráva dôležitú úlohu vo vývoji dieťaťa. Na jej základe sa formujú zručnosti sebaobsluhy, výchovné zručnosti a základné telovýchovné zručnosti. Čoraz dôležitejšia je však obrazová pamäť.

Do začiatku raného predškolského veku sa formuje dlhodobá pamäť (vizuálna obrazová pamäť). Obrazy predškolákov sú spočiatku vágne a schematické, ale vo vyššom predškolskom veku sa stávajú zmysluplnejšími a diferencovanejšími, čo prispieva k zovšeobecňovaniu a systematizácii obrazov. A.N. Leontyev zdôrazňuje, že k najväčšiemu rozvoju obrazovej pamäte dochádza v predškolskom a základnom školskom veku.

Vo veku 6-7 rokov sú deti schopné používať techniky logické zapamätanie. Až do veku základnej školy je však vedúca pamäť detí obrazná.

Keď hovoríme o pamäti 5-6-ročných detí a jej formovaní, nesmieme stratiť zo zreteľa jej črty súvisiace s pohlavím dieťaťa (I. Yu. Kulagina). Výskum v posledných rokoch naznačujú, že u chlapcov a dievčat sa rýchlosť dozrievania rôznych mozgových formácií nezhoduje, líši sa aj rýchlosť vývoja ľavej a pravej hemisféry, ktoré sa výrazne líšia vo svojich funkciách. Zistilo sa najmä, že u dievčat sa funkcie ľavej hemisféry vyvíjajú oveľa rýchlejšie ako u chlapcov. No v tom druhom je naopak práve pravá hemisféra mozgu efektívnejšia vďaka skoršiemu dozrievaniu jej funkcií.

V súčasnosti vedci zistili, že ľavá hemisféra je vo väčšej miere ako pravá zodpovedná za vedomé dobrovoľné činy, verbálno-logickú pamäť, racionálne myslenie, pozitívne emócie; pravá hemisféra hrá vedúcu úlohu pri realizácii nedobrovoľných, intuitívnych reakcií, iracionálnej duševnej činnosti, imaginatívnej pamäti a negatívnych emócií.

Preskúmali sme teda hlavné línie vývoja pamäti predškolského dieťaťa. Analýza vyššie uvedených informácií nám umožňuje povedať, že formovanie pamäte má určité vzorce.

3 Vzťah medzi pamäťou a inými duševnými procesmi

Podľa výskumov Ju. I. Alexandrova, D. G. Ševčenka je pamäť formou mentálnej reflexie, spočívajúcej v upevňovaní, uchovávaní a následnom vnímaní minulej skúsenosti, umožňujúcej jej opätovné využitie v činnosti alebo návrat do sféry vedomia. Pamäť je akýmsi základom pre najdôležitejšie prejavy duševnej činnosti človeka. Proces pamäti závisí od takých mentálnych procesov, ako sú: pozornosť, reprezentácia, vnem, myslenie, reč, inteligencia, predstavivosť, emócie, motivácia.

Pozornosť vyberá informácie vstupujúce do vedomia. Ak sa pozornosť stane extrémne nestabilnou, potom sa človek nedokáže sústrediť na kognitívnu úlohu. Takýto pacient si nebude môcť zapamätať stránku s textom kvôli tomu, že ju nedokáže prečítať - nestabilná pozornosť mu to neumožňuje.

Podľa V.V.Davydova je narušená stabilita pozornosti jednou z príčin zlého učenia a vedie k zhoršenej schopnosti zapamätať si a cieľavedome myslieť. Zároveň tým trpí aj funkcia vykonávania programov správania. Dochádza k dezorganizácii správania. Človek môže ísť napríklad ráno do obchodu na zápalky, ale domov príde až večer a bez zápaliek.

Patologické narušenie pozornosti sa v neuropsychológii nazýva „poľné správanie“. Takýto pacient robí veľké množstvo zbytočných pohybov, jeho pohľad neustále blúdi. Keď sa pozornosť stane extrémne stabilnou, považuje sa to tiež za patológiu. Zároveň je pacientova myšlienka „magnetizovaná“ na jednu vec a nemôže prejsť na vykonávanie činností, ktoré potrebuje. Napríklad po prebudení môže pacient sedieť na posteli, pozerať sa na jeden bod a sedieť tam niekoľko hodín.

O. A. Maklakov zdôrazňuje, že patologickú stabilitu pozornosti si netreba zamieňať s kontrolovanou stabilitou pozornosti. V prvom prípade pacient nekontroluje proces. V druhom prípade môže človek vedome koncentrovať pozornosť na dlhú dobu a potom prejsť späť do normálneho stavu strednej nestability, automatického prepínania pozornosti.

Psychológovia spájajú pozornosť s vôľou. Pozornosť a vôľa sú rôzne slová, ktoré odrážajú rovnaký jav. Osoba so silnou vôľou sa vyznačuje schopnosťou kontrolovať smer svojej pozornosti a prakticky nie je ovplyvnená náhodnými vonkajšími podnetmi. Ak nie sú žiadne patologické poruchy, potom je pozornosť dobre vyškolená. Trénovaním pozornosti trénujete svoju schopnosť zapamätať si, cielene myslieť, „uskutočňovať“ svoje plány a trénovať svoju vôľu.

Ako upozorňuje S. L. Rubinstein, bolestivé poruchy pozornosti sú najčastejšie spojené s chemickým alebo fyzikálnym podráždením (excitáciou) mozgového kmeňa a retikulárnou formáciou, ktorá je zodpovedná za celkovú aktiváciu mozgu. Chemické zhoršenie pozornosti môže byť spôsobené nadmerným príjmom stimulantov (čaj, káva, cigarety). Fyzické podráždenie môže byť spôsobené tvorbou krvných zrazenín v mozgu v dôsledku traumy (mini-mŕtvice) v bezprostrednej blízkosti mozgového kmeňa.

A. R. Luria spomína, že proces reprezentácie zabezpečuje invariantnosť vnímania. Vďaka tomuto procesu môže človek rozpoznať písmeno „A“ v stovkách rôznych štýlov. Mačka, bez ohľadu na farbu alebo veľkosť, spoznáme, keď sa na ňu pozrieme z akéhokoľvek uhla, z akéhokoľvek uhla. Nasledujúci myšlienkový experiment nám môže pomôcť pochopiť podstatu procesu reprezentácie. Predstavte si, že máte tisíc fotografií čínskych mužov. Tieto fotografie naskenujete a zapíšete do počítača. Potom napíšte (alebo si vezmite hotový) program, ktorý dokáže analyzovať všetky fotografie a na každej z nich zvýrazniť len tie isté časti. Program vymaže všetky rozdiely. Zostáva – identické časti každého obrazu – to, čo sa v psychológii nazýva reprezentácia. Inými slovami, reprezentácia je vysoko zovšeobecnený vizuálny obraz obsahujúci najviac charakteristické znaky skupiny podobných predmetov. Keď si pamätáte vizuálne obrazy, pamätáte si nápady. Sú to akési „prírezy“, „prírezy“, s ktorými si môžete vo svojej fantázii robiť, čo chcete.

Prečo si človek v bdelom stave nepamätá veľmi živé obrazy, ale pamätá si iba myšlienky, sa dozviete zoznámením sa s holografickými princípmi systému vizuálneho analyzátora. Porušenie procesu reprezentácie je veľmi vážna patológia. Takýto pacient stráca schopnosť invariantného vnímania. Alebo jednoducho prestane rozpoznávať vizuálne obrazy. O nejakom vedomom memorovaní a učení nemôže byť ani reči.

Vnímanie označuje proces premeny vonkajších (a vnútorných) fyzikálnych a chemických podnetov na elektrické impulzy. Všetko, čo vnímate – vidíte, počujete, cítite – sa premieňa na elektrické impulzy. V mozgu nie je nič okrem elektrických impulzov prebiehajúcich pozdĺž vlákien nervové bunky. Zhoršený zrak, sluch, čuch a iné zmysly vedú k slepote, hluchote a iným defektom.

Podľa L.A. Vengera, V.S. Mukhina dočasné zmeny vo fungovaní analyzačných systémov povedú k tomu, že človek po prechode do normálneho stavu si nebude pamätať, čo sa mu stalo, keď bola práca vnímajúcich orgánov narušená. Na spustenie procesu stiahnutia sú potrebné stimuly. Ale človek nemôže prijímať také podnety, aké vníma mozog v zmenenom režime činnosti analyzátorov. Komunikácia sa ukáže ako neprístupná, akoby zablokovaná. Ľudia s poruchami v analytických systémoch alebo vnímavých orgánoch si môžu pamätať a učiť sa, ale pre takýchto ľudí sa vyvíjajú špeciálne školiace programy.

Myslenie sa vzťahuje na vedomé operácie s vizuálnymi obrazmi v predstavivosti. Myslenie môže byť priame, keď sú vizuálne obrazy ovládané bez pomoci reči. A myslenie môže byť nepriame, keď človek ovláda vizuálne obrazy pomocou vnútornej reči. V tomto prípade sa využíva mechanizmus rekonštrukčnej imaginácie – automatická transformácia slov na obrazy.

R. S. Nemov verí, že myslenie môže byť dobrovoľné: v tomto prípade človek vedome vykonáva operácie s vizuálnymi obrazmi. Myslenie je nedobrovoľné. Keď sa vizuálne obrazy spontánne objavia v predstavách pod vplyvom rôznych podnetov.

Pacienti s poruchami myslenia sa v neuropsychológii nazývajú „frontálni pacienti“. Frontálny pacient si nedokáže zapamätať viac ako štyri slová, bez ohľadu na to, ako dlho si ich zapamätá.

A. R. Luria upozorňuje na skutočnosť, že myslenie v neuropsychológii sa testuje prostredníctvom schopnosti zapamätať si. Vedomé zapamätanie priamo súvisí s myslením a závisí od rozvoja myšlienkových procesov.

Z pohľadu I. B. Kotova, O. S. Kanarkevicha, porušenie myšlienkových procesov povedie k tomu, že sa zachová nedobrovoľné zapamätanie - ide o automatické zapamätanie vnímaných spojení. Takýto pacient sa vie dobre orientovať na ulici a môže vykonávať prácu, ktorá si nevyžaduje zložité intelektuálne schopnosti. Dobrovoľné a najmä superdobrovoľné zapamätanie sa však stáva nemožným, keď sú myšlienkové pochody narušené. Najmä celý systém memorovania v mnemotechnických pomôckach je založený na vizuálnom myslení. Práve pomocou mentálnych operácií sa vykonáva vedomá kontrola nad procesom zapamätania, vybavovania a ukladania informácií v mozgu.

Ak neexistujú žiadne patológie, myslenie sa hodí na tréning. Aj keď slovo „tréning“ tu nie je úplne vhodné. Pretože pri učení memorovania sa myslenie netrénuje. Človek sa učí určité algoritmy - postupnosť akcií v predstavivosti, ktorá vedie k zapamätaniu.

Spojenie medzi pamäťou a rečou sa vysvetľuje nielen organickým spojením myslenia a reči, ale aj tým, že v dlhodobej pamäti človeka sú informácie uložené vo forme obrazov a významov slov. Inými slovami, vnútorná reč človeka je forma reči, ktorá uchováva informácie, ktoré majú určitý význam. V súlade s vyššie uvedeným môže byť zákon o spojení medzi pamäťou a rečou formulovaný nasledovne: preklad informácií z jazyka zmyslov do hlavného jazyka, ktorý človek používa ako prostriedok komunikácie a myslenia, zabezpečuje podľa toho, prenos informácií z krátkodobej pamäte do dlhodobej pamäte, čím sa uľahčuje jej zapamätanie.

Yu.I. Aleksandrov, D. G. Shevchenko zdôrazňujú, že reč sa zúčastňuje aj spätného procesu – získavanie informácií z dlhodobej pamäte a ich vybavovanie. V dôsledku toho používanie reči v procesoch zapamätania a vybavovania si materiálu zlepšuje pamäť človeka. Prax ukazuje, že súčasne s vývinom reči u detí v ranom veku dochádza k výraznému zlepšeniu ich pamäti. Čo je lepšie pre dieťa alebo dospelého? odlišné typy reč, tým má lepšiu pamäť. Zjavné je to najmä pri činnostiach ľudí, pre ktorých je rozvinutá reč povinnou, odborne potrebnou vlastnosťou. Títo ľudia môžu uchovávať a reprodukovať obrovské množstvo informácií prezentovaných vo forme reči.

Inteligencia je súbor mentálnych programov, akčných algoritmov zameraných na vykonávanie určitých úloh. Môžete naučiť človeka postupnosť akcií vedúcich k vyriešeniu kvadratickej rovnice. Môžete sa naučiť hrať šach alebo domino. Je zrejmé, že je nemožné rozvíjať inteligenciu všeobecne, všeobecne. Ak ste sa naučili riešiť hádanky a krížovky, potom ste sa stali múdrejšími v riešení hádaniek a krížoviek a v ničom inom.

A. N. Leontyev naznačuje, že čím viac programov je zabudovaných v mozgu človeka, tým silnejší je jeho intelekt. Inteligencia nie je pojem kvalitatívny, ale kvantitatívny. Porovnajte s počítačom. Na jednom počítači je nainštalovaný iba textový editor Word. Tento počítač má nízku inteligenciu, ale svoju prácu robí dobre. Na inom počítači boli nainštalované stovky profesionálnych programov. Takýto počítač má vyššiu inteligenciu, pretože je schopný vyriešiť sto rôznych problémov.

Z tejto analógie je zrejmé, že inteligencia - teda počet „nainštalovaných programov“ priamo závisí od pamäte. Ak počítač nemá pamäť, potom je v podstate nemožné nainštalovať na takýto stroj viac či menej zložité programy. Podobne, ak si človek nevie zapamätať, potom sa rôzne intelektuálne programy „inštalujú“ extrémne pomaly (dlho). Alebo ich nebude možné „nainštalovať“ vôbec. To vedie k záveru, že najdôležitejším predpokladom rozšírenia inteligencie je prítomnosť memorovacích schopností. Inteligencia človeka závisí od toho, ako rýchlo a ako dobre dokáže asimilovať nové algoritmy akcií (mentálnych alebo motorických).

O. A. Maklakov uvádza, že je celkom zrejmé, že pri učení sa riešiť matematické úlohy sa nenaučíte memorovať. Ale keď sa naučíte memorovať, nebudete bohatší. Keď sa naučíte zarábať peniaze, nebudete vedieť hrať na klavíri. Aby ste si mohli zapamätať, musíte študovať mnemotechniku. Aby ste boli bohatí, musíte študovať schémy a metódy „zarábania“ peňazí. Ak chcete hrať na klavíri, musíte niekoľko rokov navštevovať hudobnú školu. Je nemožné stať sa múdrejším vo všeobecnosti, vo všetkom. Bez ohľadu na to, ako veľmi sa zlepšíte, vždy sa nájde niekto, kto je nejakým spôsobom múdrejší ako vy.

Predstavivosť je proces modelovania minulosti, prítomnosti a budúcnosti na základe myšlienok a myslenia. Aby ste si mohli začať „predstavovať“, musíte si vniesť do povedomia myšlienku – napríklad zovšeobecnený obraz pohára. Potom prepojíte proces myslenia a začnete tento obraz vo svojej mysli upravovať všetkými možnými spôsobmi. Môžete si predstaviť šálku červenú, bielu, zelenú, bodkovanú alebo kockovanú, s jednou rúčkou alebo so štyrmi rúčkami, môžete si predstaviť šálku čaju alebo mlieka, s podšálkou alebo bez.

Z pohľadu E.I. Rogova môžete „vybrať výsledok mentálnych operácií s reprezentáciou z mozgu“. Napríklad tak, že výsledný obrázok opíšete slovami alebo ho nakreslíte na papier. V súlade s tým, keď je narušená reprezentácia, myslenie a pozornosť, je narušená aj predstavivosť, to znamená schopnosť zapamätať si, spomenúť si, analyzovať prítomnosť a predpovedať budúcnosť.

Súvislosť medzi pamäťou a emóciami spočíva v tom, že čím výraznejšiu emocionálnu reakciu konkrétny materiál v človeku vyvolá, tým lepšie a pevnejšie si ho zapamätá. Čo nespôsobuje žiadnu emocionálnu reakciu, to znamená, že je človeku úplne ľahostajné, vôbec si to nepamätá alebo si to pamätá len veľmi ťažko z toho dôvodu, že to na nič nepotrebuje.

Silné emocionálne zážitky spojené so zážitkom raného detstva podľa D. B. Elkonina takmer vždy prispievajú k tomu, že si človek udalosti spojené s príslušnými zážitkami zapamätá pevne, nadlho, niekedy aj na celý život, a to sa stáva tým, že sám, automaticky. Takmer všetky spomienky na rané detstvo, týkajúce sa napríklad tretieho alebo štvrtého roku života, sú spojené s dosť silnými emocionálnymi zážitkami. Treba však poznamenať, že tento zákon sa týka hlavne zapamätania a ukladania informácií do ľudskej pamäte. Čo sa týka spomínania, tu to funguje dosť diferencovane: človek si ľahšie a lepšie zapamätá, čo je spojené s pozitívnymi emóciami, a oveľa ťažšie si zapamätá, čo je spojené s negatívnymi emóciami. To sa vysvetľuje pôsobením psychologického obranného mechanizmu represie, ako aj toho, čo sa v psychoanalýze zvyčajne nazýva cenzúra.

závery

Pamäť je schopnosť zapamätať si, uložiť a v správnom čase získať (reprodukovať) potrebné informácie. V širšom zmysle zahŕňa pamäť aj procesy zabúdania. Ak by sme nezabudli na informácie, ktoré sme nepotrebovali, ak by sme si zapamätali všetky cenovky množstva produktov rozložených na regáloch všetkých obchodov, do ktorých sme išli, čoskoro by sme mali vážne problémy rýchlo si spomenúť, čo potrebujeme. . Spomienky môžu byť navyše bolestivé a ťažké – a dobrá pamäť je v tomto prípade taká, ktorá sa ich rýchlo zbaví.

V predškolskom veku sa pamäť ďalej rozvíja a čoraz viac sa izoluje od vnímania. V ranom predškolskom veku zohráva stále významnú úlohu pri rozvoji pamäti rozpoznávanie pri opakovanom vnímaní predmetu. Schopnosť rozmnožovania je však čoraz dôležitejšia. V strednom a staršom predškolskom veku sa objavujú pomerne úplné pamäťové reprezentácie. Pokračuje intenzívny rozvoj obrazovej pamäte (zapamätávanie predmetov a ich obrazov). Rozvoj detskej pamäti je charakterizovaný pohybom od obrazného k verbálno-logickému.

Pamäť človeka je úzko spätá s jeho myslením, vôľou, pocitmi a ďalšími duševnými procesmi. Myslenie a predstavivosť sú nemožné bez činnosti pamäte, ktorá uchováva dojmy a poznatky a poskytuje týmto procesom materiál na logické a obrazné spracovanie. Spojenie medzi pamäťou a myslením je obzvlášť zreteľne vyjadrené v takzvanej logickej pamäti, ktorá je súčasťou procesu myslenia. Spojenie s pocitmi je vyjadrené v tom, že človek zažíva potešenie z úspechu a nespokojnosť z neúspechu pri zapamätávaní a reprodukcii.

pamäť vizuálne zabúdanie predškoláka

2. Experimentálna práca na štúdium charakteristík rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

1 Organizácia a obsah zisťovacieho experimentu

Cieľom štúdie je identifikovať znaky rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

V súlade s účelom štúdie boli formulované tieto úlohy:

) vybrať metódy na identifikáciu znakov rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku;

) identifikovať znaky rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku;

) vykonať kvantitatívnu a kvalitatívnu analýzu výsledkov výskumu.

Zisťovacia štúdia bola vykonaná na základe materskej školy MDOU „Yolochka“ v Nadyme. Experimentu sa zúčastnilo 7 detí staršieho predškolského veku, z toho 4 dievčatá a 3 chlapci.

Technika „Zapamätaj si obrázky“.

Metodika „Reprodukcia geometrických tvarov“.

Metóda „Zapamätať si obrázok“

Účel: určenie objemu vizuálnej pamäte.

Vybavenie: obrázok „Leto“.

Pokyny: „Pozri si pozorne celý obrázok. Skúste si to zapamätať."

Obrázok sa zobrazí na 20 sekúnd. Potom sa štandard odstráni a dieťaťu sa spýtajú nasledujúce otázky:

· Aké ročné obdobie je zobrazené na obrázku?

· Koľko je tam ľudí?

· Čo sa tu deje? (Je označený ľavý dolný roh, je tam nakreslený rybník.)

· Čo je v jazierku a vedľa neho?

· Aké ďalšie zvieratá a rastliny sú na obrázku?

· kto čo robí?

· Kde sú na obrázku zajac a vtáčik s hniezdom? (Dieťa označí krížikom na prázdny list papiera.)

Hodnotenie dokončenia:

body - Detailný popis vidieť na obrázku;

balla - správne opisuje, čo videl, ale dlho si pamätá;

body - dochádza k nepresnosti pri reprodukcii toho, čo je zapamätané, pomoc je účinná;

bod - veľa chýb, napriek organizačnej pomoci logopéda;

bod - popis na obrázku nie je pravdivý, pomoc je neúčinná, odmietnutie dokončiť úlohu.

Metodika „Zapamätanie si série písmen“.

Účel: študovať objem mechanickej vizuálnej pamäte.

Vybavenie: karty so sériou malých a veľkých písmen vytlačených na nich:

a) A, I, P, V, L, D, U, Sh;

b) p, s, p, p, c, o, i, d, x;

c) A, s, Ch, C, 1, L, Z, g; pokladničné listy

Pokyny: „Pozorne sa pozrite na rad písmen, zapamätajte si to. Vyberte požadované písmená z pokladnice a umiestnite ich v správnom poradí.“

Hodnotenie dokončenia:

body - jednotlivé chyby sa prejavujú vynechaním alebo preskupením písmen, opravené po inštrukciách od experimentátora;

body - početné vynechania, preskupenia písmen, ale upozorňovanie na ne zo strany experimentátora vedie k správnemu rozhodnutiu;

body - pretrvávajúce chyby, nápoveda experimentátora umožňuje opraviť len niektoré z nich;

skóre - jediná správna reprodukcia písmen.

3. Metóda „Reprodukcia geometrických tvarov“

Cieľ: identifikácia objemu obrazovej vizuálnej pamäte.

Vybavenie: plagát so stimulačným materiálom, formulár, pero.

Inštrukcie. Počas 10 sekúnd budete požiadaní, aby ste pozorne preskúmali čísla napísané v 10 štvorcoch. Na príkaz ich nakreslite v rovnakom poradí.

Hodnotenie dokončenia:

body - správne a rýchle prevedenieúlohy;

body - jednotlivé chyby sa prejavujú vynechaním alebo preskupením geometrických útvarov, opravené po pokynoch od experimentátora;

body - početné vynechania, preskupenia geometrických útvarov, ale upozorňovanie experimentátora na ne vedie k správnemu rozhodnutiu;

bod - jediné správne reprodukcie geometrických tvarov.

Na základe výsledkov splnenia všetkých troch metód úloh teda môže byť maximálny počet bodov 15. Okrem toho sme u detí staršieho predškolského veku identifikovali päť úrovní rozvoja zrakovej pamäte:

Od 13 do 15 bodov - vysoká úroveň rozvoja vizuálnej pamäte.

Od 10 do 12 bodov - úroveň rozvoja vizuálnej pamäte je nadpriemerná.

Od 7 do 9 bodov - priemerná úroveň rozvoja vizuálnej pamäte.

Od 4 do 6 bodov - úroveň rozvoja vizuálnej pamäte je podpriemerná.

Od 1 do 3 bodov - nízka úroveň rozvoja vizuálnej pamäte.

2 Výsledky zisťovacieho experimentu

Po preštudovaní vlastností rozvoja vizuálnej pamäte u detí staršieho predškolského veku sme v tabuľke 1 prezentovali výsledky detskej implementácie techniky „Pamätaj si obrázok“.

Tabuľka 1. Výsledky implementácie techniky „Zapamätaj si obrázok“ deťmi

Číslo Meno dieťaťa Počet bodov Úroveň rozvoja zrakovej pamäte 1. Alina O. 3 Priemerná 2. Vanya S. 4 Nadpriemerná 3. Damir N. 2 Podpriemerná 4. Zhanna M. 5 Vysoká 5. Kostya R. 3 Priemerná 6. Nasťa I. 4 Nadpriemerná 7. Sveta D. 5 Vysoká Priemerné skóre 3,7

Na základe výsledkov tejto tabuľky treba poznamenať, že počas techniky „Pamätaj si obrázky“ dokázalo 28,5 % detí (Zhanna M., Sveta D.) podrobne opísať, čo na obrázku videli. Menej ako polovica skúmaných osôb (28,5 %) opísala, čo videli správne, no trvalo im dlho, kým si to spomenuli. U 28,5 % predškolákov bola pozorovaná nepresnosť v reprodukovaní toho, čo sa zapamätalo, pomoc bola účinná. Len 14,2 % detí (Damir N.) vykazovalo veľa chýb aj napriek organizačnej pomoci logopéda.

Priemerné skóre za implementáciu tejto techniky je 3,7.

Úroveň rozvoja zrakovej pamäte počas implementácie techniky „Pamätaj si obrázok“ u detí staršieho predškolského veku je znázornená na obrázku 1.

Výsledky získané počas techniky „Zapamätanie si série písmen“ sú uvedené v tabuľke 2

Tabuľka 2. Výsledky implementácie techniky „Zapamätanie si série písmen“ deťmi

Číslo Meno dieťaťa Počet bodov Úroveň rozvoja zrakovej pamäte 1. Alina O. 2 Podpriemerná 2. Vanya S. 4 Nadpriemerná 3. Damir N. 5 Vysoká 4. Zhanna M. 2 Podpriemerná 5. Kostya R. 3 Priemerná 6. Nasťa I. 5 Vysoká 7. Sveta D. 4 Nadpriemerná Priemerné skóre 3, 5

Pri analýze údajov v tabuľke 2 sme zistili, že 28,5 % detí (Damir N., Nastya I.) správne a rýchlo dokončilo techniku ​​„Zapamätanie si série písmen“. Niektoré chyby sa prejavujú vynechaním alebo preskupením písmen, po inštrukciách experimentátora sa opravia u 28,5 % subjektov (Vanya S., Sveta D.). U 14,2 % predškolákov (Kostya R.) boli identifikované početné vynechania a preskupenia písmen, ale upozorniť na ne experimentátora vedie k správnemu rozhodnutiu. Ostatné deti (28,5 %) vykazovali pretrvávajúce chyby, pohotovosť experimentátora im umožnila opraviť len niektoré z nich.

Priemerný počet bodov za úlohu je 3,5.

Úroveň rozvoja vizuálnej pamäte počas implementácie techniky „Zapamätanie si série písmen“ u detí staršieho predškolského veku je znázornená na obrázku 2.

Výsledky získané počas techniky „Reprodukcia geometrických tvarov“ sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3. Výsledky detskej implementácie techniky „Reprodukcia geometrických tvarov“.

Číslo Meno dieťaťa Počet bodov Úroveň rozvoja zrakovej pamäte 1. Alina O. 3 Priemer 2. Vanya S. 4 Nadpriemerný 3. Damir N. 4 Nadpriemerný 4. Zhanna M. 3 Priemer 5. Kostya R. 5 Vysoká 6. Nasťa I. 2 Podpriemerná 7. Sveta D. 4 Nadpriemerná Priemerné skóre 3, 5

Po analýze tejto tabuľky je možné zdôrazniť, že 14,2 % detí (Nastya R.) dokončilo techniku ​​„Reprodukcia geometrických tvarov“ bezchybne. Niektoré chyby boli vyjadrené vo vynechaní alebo preskupení geometrických útvarov, boli odstránené po poznámke experimentátora u 42,8% subjektov (Vanya S., Damir N., Sveta D.). Malá časť predškolákov (28,5 %) vykazovala veľké množstvo chýb, ktoré sa prejavili v preskupovaní geometrických útvarov a boli opravené podľa pokynov experimentátora. Iba 14,2 % detí (Nastya I.) vykazovalo pretrvávajúce chyby, podnety experimentátora umožnili odstrániť len konkrétne chyby.

Priemerné skóre za úlohu je 3,5.

Úroveň rozvoja vizuálnej pamäte počas implementácie techniky „Reprodukcia geometrických útvarov“ u detí staršieho predškolského veku je znázornená v grafe 3.

Po analýze kvantitatívnych a kvalitatívnych ukazovateľov výkonnosti detí všetkých techník sme zostavili súhrnnú tabuľku na štúdium charakteristík rozvoja vizuálnej pamäte u detí staršieho predškolského veku, ktorá je uvedená v tabuľke 4.

Tabuľka 4. Súhrnné údaje zo štúdia charakteristík rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku

číslo Meno dieťaťa Metodika „Zapamätaj si obrázok“ Metodika „Zapamätanie série písmen“ Metodika „Reprodukcia geometrických útvarov“ Celkový počet bodov Úroveň rozvoja zrakovej pamäte 1. Alina O. 3238 Priemer 2. Vanya S. 44412 Nadpriemer 3 Damir N. 25411 Nadpriemerný 4. Zhanna M. 52310 Nadpriemerný 5. Kostya R.33511Nadpriemerný6.Nasťa I.45211Nadpriemerný7.Sveta D.54413VysokéPriemerné skóre3.73.53.510.8

Na základe údajov v tejto tabuľke konštatujeme, že najťažšie metódy boli metódy „Zapamätanie série písmen“ a „Reprodukcia geometrických tvarov“, deti za túto úlohu dostali priemerné skóre: 3,5 bodu. Najjednoduchšou úlohou pre deti bola metóda „Zapamätaj si obrázok“ - 3,7 bodu.

Najlepší výsledok v diagnostike rozvoja zrakovej pamäte vykázala: Sveta D. so ziskom 13 bodov. S úlohami sa dobre vyrovnalo 71,4 % detí (Vanya S., Damir N., Zhanna M., Kostya R., Nastya I.), pričom získali od 10 do 12 bodov. Najhoršie dopadla: Alina O. - 8 bodov.

Analýza výsledkov prieskumu vývoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku teda ukázala, že 14,2 % subjektov malo vysokú úroveň, 71,4 % predškolákov nadpriemernú úroveň a 14,2 % detí mal priemernú úroveň.

Úroveň rozvoja zrakovej pamäte pri implementácii všetkých techník u detí staršieho predškolského veku je znázornená v grafe 4.

závery

Realizáciou úloh zisťovacieho experimentu sme realizovali štúdiu úrovne rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku. Zisťovacia štúdia bola vykonaná na základe materskej školy MDOU „Yolochka“ v Nadyme. Experimentu sa zúčastnilo 7 detí staršieho predškolského veku, z toho 4 dievčatá a 3 chlapci.

Štúdium rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku zahŕňalo tieto metódy:

technika „Pamätajte si obrázky“;

metóda „Zapamätanie si série písmen“;

Technika „reprodukcie geometrických tvarov“.

Po štúdiu úrovne rozvoja zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku sme získali kvantitatívne a kvalitatívne výsledky plnenia úloh zisťovacieho experimentu deťmi. U detí predškolského veku bol pozorovaný nedostatočný rozvoj objemu zrakovej pamäte, mechanickej a obrazovej zrakovej pamäte.

Záver

Aby sme to zhrnuli, poznamenávame, že v priebehu práce na téme: „Funkcie rozvoja vizuálnej pamäte u detí staršieho predškolského veku“ sa v prvej časti študoval pojem pamäte a jej charakteristiky; boli analyzované znaky vývoja pamäti u predškolských detí v ontogenéze; Uvažuje sa o vzťahu medzi pamäťou a inými duševnými procesmi.

Charakteristickým rysom vizuálnej pamäte je, že počas obdobia uchovávania obrazu v pamäti prechádza určitou transformáciou. Boli objavené tieto zmeny, ktoré sa vyskytujú s vizuálnym obrazom v procese uchovávania: zjednodušenie (vynechanie detailov), určité zveličenie jednotlivých detailov, transformácia postavy na symetrickejšiu (jednotnejšiu). Tvar uložený v pamäti sa môže zaobliť, zväčšiť a niekedy sa zmení jeho poloha a orientácia.

Počas procesu ukladania sa obrázok zmení aj farebne. Zriedkavo sa vyskytujúce a neočakávané obrazy sú vizuálne reprodukované najjasnejšie a najživšie. Na jednej strane tieto transformácie obrazu v pamäti spôsobujú, že je menej presný v porovnaní s obrazom vo verbálnej pamäti. Na druhej strane môžu byť tieto premeny prospešné – urobte z obrazu všeobecnú schému a do určitej miery z neho urobte symbol. Vizuálnu obraznú pamäť je ťažké dobrovoľne ovládať. Je dobré pamätať si len to výnimočné, výnimočné – to neznamená mať dobrú pamäť.

Na zistenie stavu vývinu zrakovej pamäte u detí staršieho predškolského veku bol zorganizovaný zisťovací experiment na pôde predškolskej vzdelávacej inštitúcie „Materská škola č. 65“ v Saransku. Experimentu sa zúčastnilo 7 detí staršieho predškolského veku, z toho 4 dievčatá a 3 chlapci.

Na základe vykonaných metód tohto experimentu sme získali výsledky, ktoré nám umožnili usúdiť, že predškoláci majú nedostatočný rozvoj objem vizuálnej pamäte, mechanickej a obrazovej vizuálnej pamäte. Tieto údaje poukazujú na nejasne vyjadrené poruchy zrakovej pamäte.

Možno teda tvrdiť, že cieľ bol dosiahnutý a úlohy formulované na začiatku práce boli splnené.

Zoznam použitých zdrojov

1.Abramová, G. S. Vývinová psychológia: tutoriál pre vysokoškolákov / G. S. Abramova. - M.: Akadémia, 2001. - 672 s.

2.Alexandrov, Yu. I. Základy psychológie: učebnica pre univerzity / Yu. I. Alexandrov, D. G. Shevchenko. - M.: INFA-M, 1997. - 367 s.

.Aseev, A. G. Vývinová psychológia: učebnica / A. G. Aseev. - Irkutsk: DEVELOPMENT-INFORM, 2009. - 356 s.

.Wenger, L. A. Psychológia: učebnica. manuál pre študentov pedagogiky. školy / L. A. Wenger, V. S. Mukhina. - M.: Vzdelávanie, 2008. - 345 s.

.Gamezo, M. V. Vývinová a pedagogická psychológia: učebnica pre študentov všetkých odborností vysokých škôl pedagogického zamerania / M. V. Gamezo, E. A. Petrová, L. M. Orlová. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003. - 254 s.

.Davydov, V.V. Vek a pedagogická psychológia / V.V. Davydov. M.: Vzdelávanie, 2003. - 347 s.

.Darvish, O. B. Vývojová psychológia / O. B. Darvish. - M.: Vladoš, 2003. - 354 s.

.Zaporozhets, A.V. Hlavné problémy ontogenézy psychiky / A.V. Zaporozhets // Vybrané psychologické diela. T. 1. - M.: Vzdelávanie, 2001. - 368 s.

.Kotova, I. B. Všeobecná psychológia: učebnica / I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich. - M.: Dashkov a K, 2013. - 342 s.

.Kulagina, I. Yu. Vývinová psychológia (vývoj dieťaťa od narodenia do 17 rokov): učebnica / I. Yu. Kulagina. - M.: Vydavateľstvo URAO, 1997. - 234 s.

.Leontiev, A. N. Prednášky zo všeobecnej psychológie / A. N. Leontiev. - M.: Smysl, 2001. - 256 s.

.Luria, A. R. Neuropsychológia pamäti / A. R. Luria. - M.: „Pedagogika“, 1974. - 265 s.

.Lyublinskaya, A. A. Detská psychológia: učebnica pre študentov pedagogických inštitútov / A. A. Lyublinsky. - M.: Vzdelávanie, 2001. - 327 s.

.Maklakov, O. A. Všeobecná psychológia / O. A. Maklakov. - Petrohrad: Peter, 2000. - 365 s.

.Miroshnichenko, I.V. Všeobecná psychológia: poznámky z prednášok / I.V. Miroshnichenko. - M.: A-Prior, 2007. - 196 s.

.Nemov, R. S. Psychológia: učebnica. pre študentov vyššie ped. učebnica prevádzkarne: V 3 knihách. Kniha 1: Všeobecné základy psychológie / R. S. Nemov. - M.: VLADOS, 2003. - 688 s.

.Petrovský, A. V. Psychológia: učebnica. pre študentov vyššie ped. učebnica Vedúci / A. V. Petrovský, M. G. Jaroševskij. - M.: Vzdelávanie, 1998. - 345 s.

.Podolsky, A. I. Úvod do psychológie: učebnica pre vysoké školy / A. I. Podolsky. - Rostov na Done: Phoenix, 2009. - 376 s.

.Rogov, E. I. Všeobecná psychológia: kurz prednášok / E. I. Rogov. - M.: VLADOS, 2005. - 448 s.

.Rogovin, M. S. Problems of memory theory / M. S. Rogovin. - M.: Školstvo, 1977. - 182 s.

.Rubinstein, S. L. Základy všeobecnej psychológie / S. L. Rubinstein. - M.: Vzdelávanie, 2006. - 387 s.

.Sapogová, E. E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica / E. E. Sapogová. - M.: Aspect Press, 2001. - 270 s.

.Smirnova, E. O. Detská psychológia: učebnica pre študentov vysokých škôl študujúcich v odbore „Predškolská pedagogika a psychológia“ / E. O. Smirnova. - M.: VLADOS, 2006. - 366 s.

.Soldatova, E. L. Vývinová psychológia a vývinová psychológia. Ontogenéza a dysontogenéza / E. L. Soldatová, G. N. Lavrová. - Rostov n/a: Phoenix. -384 s.

.Stolyarenko, L. D. Základy psychológie / L. D. Stolyarenko. -Rostov n/d: “Phoenix”, 2006. - 456 s.

.Trofimová, N. M. Psychológia veku / N. M. Trofimová, T. F. Pushkina, N. V. Kozina. - Petrohrad: Peter, 2005. - 240 s.

.Uruntaeva, G. A. Detská psychológia / G. A. Uruntaeva. - M.: Akadémia, 2010. - 356 s.

.Shagraeva, O. A. Detská psychológia: teoretický a praktický kurz / O. A. Shagraeva. - M.: Vladoš, 2001. - 356 s.

.Elkonin, D. B. Detská psychológia / D. B. Elkonin. - M.: Vzdelávanie, 2000. - 356 s.

Predškolský vek zohráva dôležitú úlohu v celkovom rozvoji ľudskej pamäti. Aj jednoduché pozorovanie predškolákov odhalí rýchly rozvoj ich pamäti. Dieťa si pomerne ľahko zapamätá veľké množstvo básní, rozprávok a pod.

K zapamätaniu často dochádza bez znateľného úsilia a objem toho, čo si pamätáme, sa zväčšuje natoľko, že niektorí výskumníci sa domnievajú, že práve v predškolskom veku pamäť dosiahne kulminačný bod svojho vývoja a potom už len degraduje (Elkonin D. B., 1960).

V predškolskom veku je hlavným typom pamäti obrazová. Jeho rozvoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami v rôznych sférach duševného života dieťaťa a predovšetkým v kognitívnych procesoch - vnímaní a myslení. Vnímanie, aj keď sa stáva uvedomelejším a cieľavedomejším, stále zostáva globálne. Dieťa tak predovšetkým zvýrazňuje najvýraznejšie črty predmetu bez toho, aby si všímalo iné, často dôležitejšie. Preto sú myšlienky, ktoré tvoria hlavný obsah pamäti predškolákov, často fragmentárne. Zapamätanie a reprodukcia sú rýchle, ale nesystematické. Predškolák „skáče“ z jednej funkcie objektu alebo zložky situácie na druhú. Nedôležité si často uchováva v pamäti, no zabúda na to podstatné. Rozvoj myslenia vedie k tomu, že deti sa začínajú uchyľovať k najjednoduchším formám zovšeobecňovania, a to zase zabezpečuje systematizáciu myšlienok. Zafixované v slove nadobúdajú „obrazovú kvalitu“. Zlepšenie analyticko-syntetickej aktivity znamená transformáciu reprezentácie (Uruntaeva G.A., 2001).

Pamäť motora. Jej práca v predškolskom veku je čoraz náročnejšia. Aby dieťa mohlo hrať šport, tancovať a hrať na hudobné nástroje, sú potrebné zručnosti, ako je zapamätanie, uchovávanie a reprodukovanie čoraz zložitejších pohybov v určitom poradí.

Pohyby sa začínajú vykonávať v súlade s modelom daným dospelým, na základe ktorého sa v pamäti vytvára vizuálno-motorický obraz. S osvojením pohybu alebo akcie sa rola dospelého modelu znižuje, pretože dieťa porovnáva jeho realizáciu so svojimi vlastnými ideálnymi predstavami. Toto porovnanie výrazne rozširuje jeho motorické schopnosti.

Zlepšenie činností s predmetmi, ich automatizácia a ich vykonávanie na základe ideálneho modelu - pamäťového obrazu - umožňuje dieťaťu zoznámiť sa s takými zložitými druhmi pracovnej činnosti, ako je práca v prírode a manuálna práca. Dieťa kvalitatívne vykonáva inštrumentálne akcie, ktoré sú založené na jemnej diferenciácii pohybov, špecializovaných jemných motorických zručnostiach - vyšívanie, šitie, lepenie, ohýbanie atď. (Uruntaeva G.A., 2011).

Dojmy o vzťahoch a kontaktoch s druhými ukladá emocionálna pamäť, varuje aj pred možnými nebezpečenstvami, alebo naopak núti konať. Napríklad, ak sa dieťa náhle popáli na horúcej kanvici alebo ho poškriabe mačka, potom takto získané dojmy obmedzia jeho zvedavosť v budúcnosti lepšie ako akékoľvek zakazujúce slová dospelých. Alebo dieťa požiada svojich rodičov, aby si pozreli určitú karikatúru, ktorú už videlo mnohokrát. Nemôže povedať jeho obsah, ale pamätá si, že táto karikatúra je veľmi zábavná. Takto funguje zmyslová pamäť.

V predškolskom veku sa reč čoraz viac zaraďuje do mnemotechnických procesov. Mladší predškoláci pomenovať vlastnosti predmetov, čo výrazne ovplyvňuje účinnosť obrazovej pamäte. A starší predškoláci používajú reč pri zapamätávaní, čo zvyšuje produktivitu obrazovej pamäte.

Stále viac zjednotená s myslením a rečou nadobúda pamäť intelektuálny charakter.

Verbálna pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho osvojovania si reči, pri počúvaní a reprodukcii literárnych diel, rozprávaní, komunikácii s dospelými a rovesníkmi. Rozvoj verbálnej pamäte úzko súvisí s rozvojom obrazovej pamäte, pretože jazyk dieťaťa sa rozvíja vizuálne (Uruntaeva G.A., 2011).

U detí predškolského veku možno rozlíšiť dva hlavné typy činností, v rámci ktorých sa verbálny materiál zapamätáva. Ide predovšetkým o aktivitu na aktívne zvládnutie reči. V predškolskom veku dieťa obzvlášť aktívne ovláda formy svojho rodného jazyka. Do tejto činnosti osvojovania si nových tvarov slov a ich kombinácií patrí zapamätanie a na rovnakom základe často dochádza aj k reprodukcii. (Elkonin D.B., 1960).

Podľa R.I. Žukovskej je pre predškolákov veľmi dôležité, aby si zapamätali básne, detské riekanky atď., rytmus, zvuk a priľahlé riekanky. Samotný záujem o obsah prispieva k zapamätaniu básní len vtedy, keď sú tvarovo dokonalé.

Deti staršieho predškolského veku majú dobre vyvinuté mechanické zapamätanie. Deti vo veku 6-7 rokov však majú prístup aj k prvkom logického zapamätania. Tento typ pamäti sa prejavuje vtedy, keď je obsah zapamätaného materiálu pre deti zrozumiteľný. 6-7 ročné dieťa reprodukuje v priemere 4-8 slov z 10 známych slov a len 1-2 slová z 10 neznámych.

Proces učenia hrá hlavnú úlohu pri rozvoji logickej pamäte.

Starší predškoláci môžu ovládať také techniky logického zapamätania, ako je sémantická korelácia a sémantické zoskupovanie. Takéto školenie by sa malo vykonávať v troch etapách v súlade s teóriou fázového formovania mentálnych akcií P. Ya. Galperina:

1. fáza - praktická činnosť (deti sa učia usporiadať obrázky do skupín);

Fáza 2 - rečová akcia (po predbežnom oboznámení sa s obrázkami musí dieťa povedať, ktoré z nich možno pripísať jednej alebo druhej skupine);

3. fáza - mentálna činnosť (v tejto fáze dieťa v mysli vykonáva distribúciu obrázkov do skupín, potom skupinu pomenuje).

Pamäť predškoláka je hlavne mimovoľná. To znamená, že dieťa si najčastejšie nedáva vedomé ciele, aby si niečo zapamätalo. Zapamätanie a rozpamätanie sa deje nezávisle od jeho vôle a vedomia. Vykonávajú sa v činnosti a závisia od jej povahy. Dieťa si pamätá, na čo v aktivite upútala jeho pozornosť, čo naňho urobilo dojem, čo bolo zaujímavé (Mukhina V.S., 2003).

P. I. Zinchenko skúmal vplyv motívov činnosti na efektivitu mimovoľného zapamätania. Deťom staršieho predškolského veku bolo ponúknutých 10 slov; pre každého z nich si museli sami vymyslieť iné slovo: v jednom prípade spojené s daným v sémantickom zmysle (napríklad kladivo - klince, rieka - loď), v inom prípade muselo vymyslené slovo znamenať nejaká vlastnosť alebo pôsobenie predmetu (napr. kohút spieva; domček je drevený). Toto bolo treba urobiť raz pri riešení učebného problému; inokedy - v súťažnej hre. Deti nedostali úlohu na zapamätanie a až po dokončení vyhľadávania slov sa ich opýtali na slová, s ktorými pracovali.

Zo získaných údajov vyplýva, že v staršom predškolskom veku herné motívy (v tomto prípade súťažné herné motívy) pôsobia pozitívne a zvyšujú efektivitu mimovoľného zapamätania (D. B. Elkonin, 1960).

Pamäťové mechanizmy detí v staršej predškolskej skupine sa však neobmedzujú len na nedobrovoľné zapamätanie. Vo veku 6-7 rokov sa v živote dieťaťa objavuje dôležitý psychologický novotvar, deti ovládajú správnu mnemotechnickú činnosť a rozvíjajú dobrovoľnú pamäť.

Podľa stupňa rozvoja dobrovoľnej pamäti u detí 5 - 7 ročných Z.M. Istomina navrhuje rozlišovať tri úrovne:

1. charakterizované nedostatočnou identifikáciou cieľa zapamätania alebo zapamätania si;

2. prítomnosť tohto cieľa, ale bez použitia akýchkoľvek metód zameraných na jeho realizáciu;

3. prítomnosť cieľa na zapamätanie alebo zapamätanie a použitie mnemotechnických metód na dosiahnutie tohto cieľa. Deti vo veku 6-7 rokov dosahujú druhú a tretiu úroveň rozvoja pamäti (Smirnova E.O., 2003).

Dieťa začína prijímať pokyny dospelého, aby si zapamätalo alebo zapamätalo, aby používalo najjednoduchšie techniky a prostriedky na zapamätanie, aby sa zaujímalo o správnosť reprodukcie a kontrolovalo jej priebeh. Vznik dobrovoľnej pamäte nie je náhodný, súvisí so zvyšujúcou sa regulačnou úlohou reči, so vznikom ideálnej motivácie a schopnosti podriadiť svoje konanie relatívne vzdialeným cieľom, ako aj s formovaním dobrovoľných mechanizmov správania a činnosť (Uruntaeva G.A., 2001).

Ovládanie ľubovoľných foriem pamäte zahŕňa niekoľko etáp. Najprv si dieťa začne vyčleňovať iba úlohu zapamätania a vybavovania si, bez toho, aby ešte ovládalo potrebné techniky. V tomto prípade je úloha zapamätania zdôraznená skôr, pretože dieťa v prvom rade čelí situáciám, v ktorých sa od neho očakáva, že si bude pamätať, že bude reprodukovať to, čo predtým vnímalo alebo chcelo. Úloha zapamätania vzniká ako dôsledok skúsenosti s rozpamätávaním sa, keď si dieťa začína uvedomovať, že ak sa nebude snažiť zapamätať si, potom nebude schopné reprodukovať to, čo je potrebné (Mukhina V.S., 2003).

Predškolák si začína uvedomovať a používať niektoré techniky zapamätania, pričom ich odlišuje od známych typov aktivít, napríklad opakovania, analógií. Vytvárajú sa tak predpoklady na premenu memorovania na špeciálnu duševnú činnosť. Opakovanie sa môže objaviť v takých formách, ako je opakované vnímanie predmetov, ich opakované pomenovanie, reprodukujúce opakovanie, ku ktorému dochádza po vnímaní všetkého materiálu. Vďaka využívaniu memorovacích nástrojov a techník deti prechádzajú od priamych foriem pamäti k nepriamym. Starší predškoláci sú teda pri zapamätávaní slov dvakrát efektívnejší ako mladší, keď sa spoliehajú na obrázky, ktoré si sami vybrali, aby pomohli pri následnej reprodukcii (A.N. Leontyev) (Uruntaeva G.A., 2011).

Treba konkrétne uviesť, že najdôležitejšia vlastnosť vo vývine kognitívnej sféry predškoláka „je, že v priebehu detský rozvoj Vzniká úplne nový systém funkcií dieťaťa, ktorý sa vyznačuje... v prvom rade tým, že stredobodom vedomia sa stáva pamäť. Pamäť hrá dominantnú úlohu v predškolskom veku.“

V pamäti sú uložené myšlienky, ktoré sa v psychológii interpretujú ako „zovšeobecnená pamäť“. Prechod k mysleniu od vizuálne vnímanej situácie k všeobecným myšlienkam „je prvým oddelením dieťaťa od čisto vizuálneho myslenia“. Všeobecná myšlienka je teda charakteristická tým, že je schopná „vytrhnúť predmet myslenia zo špecifickej časovej a priestorovej situácie, do ktorej je začlenená, a preto môže medzi všeobecnými myšlienkami vytvoriť spojenie takého poriadku, že ešte nebola daná skúsenosťou dieťaťa“ (Vygotsky L.S., 1935).

Na základe všetkého vyššie uvedeného a v súhrne zdôrazníme vlastnosti rozvoja pamäti u detí predškolského veku:

* prevaha mimovoľnej obraznej pamäte;

* pamäť nadobúda intelektuálny charakter, čoraz viac sa spája s myslením a rečou;

* verbálno-sémantická pamäť poskytuje nepriame poznanie, rozširuje sa kognitívna aktivita dieťa;

* prvky dobrovoľnej pamäte sa formujú ako schopnosť regulovať proces zapamätávania, najskôr zo strany dospelého a potom samotného dieťaťa;

* vytvárajú sa predpoklady na zvládnutie techník logického zapamätania;

* rozvoj pamäti je zahrnutý do rozvoja osobnosti.

Pre rozvoj pamäti je teda najpriaznivejší predškolský vek. Ako veril L.S Vygotského sa pamäť stáva dominantnou funkciou a v procese jej formovania prechádza dlhú cestu. Ani pred, ani po tomto období si dieťa s takou ľahkosťou nezapamätá najrozmanitejší materiál. Rozvoj dobrovoľnej pamäte má veľký význam pre prípravu dieťaťa na školské vzdelávanie. Žiadna vzdelávacia aktivita nebude možná, ak si dieťa zapamätá len to, čo ho priamo zaujíma, bez ohľadu na požiadavky učiteľa a úlohy stanovené školským vzdelávacím programom. Z toho vyplýva, že rozvoju pamäti v predškolskom veku treba venovať veľkú pozornosť.

Záver z prvej kapitoly: pamäť je základom všetkých psychologických procesov človeka. Ide o komplexnú duševnú činnosť; zapamätanie, ukladanie a reprodukovanie informácií; odraz minulých skúseností. Existujú rôzne klasifikácie typov pamäte. Dôležitú úlohu v jeho celkovom rozvoji má predškolský vek. Aj jednoduché pozorovanie predškolákov odhalí rýchly rozvoj ich pamäti.