Caracteristici ale dezvoltării memoriei voluntare la copiii de vârstă preșcolară senior. Caracteristici ale dezvoltării memoriei la vârsta preșcolară înaintată Metode de dezvoltare a memoriei vizuale

AGENȚIA FEDERALĂ PENTRU EDUCAȚIE

INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT DE STAT

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

„Universitatea de Stat Chelyabinsk”

Institutul Regional de Formare a Profesorilor

și învățământul la distanță

Studiul memoriei copiilor mai mari varsta scolara

Lucrări de curs

Completat de: student anul III

departamentul de corespondență al RIPODO

specialitatea pedagogie şi psihologie

Veremieva Svetlana Anatolyevna

Consilier stiintific:

Director al Centrului de Criză,

Ph.D. Chulkova Maria Alexandrovna

Tselinnoe 2009

Introducere

Capitolul 1. Problema dezvoltării memoriei la copiii de vârstă preșcolară senior

1.1 Studierea memoriei la copiii de vârstă preșcolară senior ca problemă

1.2 Caracteristici dezvoltare mentală copii de vârstă preșcolară superioară

1.2.1 Activitatea cognitivă a copiilor de vârstă preșcolară superioară

1.2.2 Dezvoltare personala copii prescolari

1.3 Caracteristici ale dezvoltării memoriei la copiii preșcolari

Concluzii la primul capitol

2. Partea de cercetare

2.1 Organizarea și metodele de cercetare

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

Concluzie

Aplicație

Metoda nr. 1

Această tehnică are ca scop studierea dezvoltării memoriei figurative la copiii preșcolari mai mari.

In pregatireÎn studiul A, au fost pregătite 8 cartonașe cu dimensiunile 7,5x10 cm cu imagini ale unui ceas, foarfece, telefon, creion, avion și scrisoare. S-a pregătit o hartă de 63x30 cm, împărțită în 24 de celule de 7,5x10 cm.

Fiecare imagine de pe carduri corespunde cu trei imagini de pe card:

imagine identica,

o imagine care se distinge prin detalii,

imaginea este similară doar ca siluetă și scop.

Rapoartele de culoare sunt aceleași.

In pregatire testarea individuală B pentru a evalua reproducerea forme geometriceși imagini cu obiecte, s-au realizat 6 cartonașe cu dimensiunile 7,5x10 cm cu imaginea unei mașini, pasăre, pește, câine, pisică, pat. Și, de asemenea, 6 cartonașe cu dimensiunile 7,5x10 cm, pe fiecare dintre care este desenată o figură geometrică: cerc, triunghi, pătrat, dreptunghi, stea, cruce. Fiecare figură este desenată cu un contur colorat, aplicat culoare diferită: albastru, verde, roșu, galben, violet și maro. Au fost pregătite 6 markere colorate și coli de hârtie.

Pentru a studia caracteristicile de dezvoltare arbitrarȘi involuntar memorarea la vârsta preșcolară s-a folosit o tehnică dintr-o serie de experimente de P.I. Zincenko. Trebuie să aveți o serie de poze: frigider, masă, scaun, aragaz, castraveți, roșii, sfeclă roșie, pui, gâscă, rață, păpușă, mașină, minge.

Descrierea procedurii de cercetare

Metoda nr. 2

Schema generală de realizare a cercetării A este următoarea. Experimentul a fost realizat individual. O hartă a fost pusă în fața copilului și i-au explicat, adresându-i pe nume:

Vă voi arăta cărți mici și vă voi aminti ce este scris pe ele și găsiți aceeași imagine pe cartonașul mare.

Copilului i se arată carduri pe rând. Timp de expunere - 1 secundă. După fiecare prezentare, li s-a oferit posibilitatea de a găsi aceeași imagine pe hartă.

Schema generală pentru testarea B este următoarea. Experimentul s-a desfășurat individual și a constat din 2 teste care diferă prin conținutul materialului memorat.

Prima sarcină a folosit forme geometrice. Materialul pentru experiment a fost localizat haotic, la o oarecare distanță unul de celălalt. La reproducerea formelor geometrice, copilul a fost rugat să le deseneze, i s-a oferit hârtie și pixuri. Timp de expunere 20 de secunde. Dacă copilul a descris figurile într-o culoare nepotrivită, a fost întrebat:

Ce culoare aveau figurile? De ce ai luat un marker de altă culoare?

În al doilea test, s-au folosit imagini cu obiecte. Experimentul a fost realizat individual. Imaginile pentru testare au fost plasate aleatoriu, la o oarecare distanță unele de altele. Timp de expunere 20 de secunde. Copilul a fost rugat să i se adreseze pe nume:

Priviți cu atenție imaginile care se află pe masă, amintiți-le și apoi denumiți-le.

Timpul de redare nu este mai mare de 6 secunde.

Când studiază memorarea involuntară, copiii sunt rugați să clasifice imaginile în grupuri și să le aranjeze în locurile desemnate pe masă. Copiilor nu li se oferă o sarcină de memorare. După aceasta, imaginile sunt scoase de pe masă și întrebat: „Ce imagini ați așezat?”, adică copilului i se dă sarcina de a reproduce materialul cu care a lucrat.

Când studiau memorarea voluntară, copiii au fost rugați să-și amintească imaginile, folosind clasificarea lor în grupuri, adică ca mijloc special de memorare. Punctele sunt atribuite conform aceluiași principiu ca și în cazul studierii memorării involuntare.

Una dintre principalele metode a fost dezvoltată în 1986 de către psihologii H. Breuer, M. Weuffen, ca parte a diagnosticului „Metoda scurtă de testare a nivelului de dezvoltare a vorbirii orale”, dezvoltată pentru copiii din grupa de seniori a grădiniței.

Prelucrarea rezultatelor studiului A a fost redusă la următoarele calcule. Pentru răspunsul corect, i.e. dacă copilul a arătat o imagine identică, memoria i-a fost evaluată cu un punctaj maxim de 3 puncte. Daca copilul a aratat o imagine cu detalii diferite, memoria sa a fost notata cu 2 puncte. Dacă copilul arăta o imagine asemănătoare doar ca siluetă și scop, memoria lui a primit 1 punct. Pentru un răspuns incorect, de ex. dacă copilul a arătat o altă imagine, scorul său de memorie este minim - 0 puncte. Experimentatorul a înregistrat rezultatele în protocol.

Teoretic, în cadrul acestui experiment, memoria unui copil poate fi evaluată de la minim 0 puncte până la maxim 30 de puncte. S-a acceptat că cu un scor de 15 puncte sau mai mic, copilul are un nivel scăzut de memorie; cu un rezultat de 16 puncte și până la 20 de puncte, copilul are un nivel mediu de memorie; cu un rezultat de 21 de puncte sau mai mare, copilul are un nivel ridicat de memorie.

Analiza rezultatelor a arătat o dispersie destul de mare de rezultate. Un copil din 10 a prezentat un nivel scăzut de dezvoltare a memoriei figurative, patru copii au prezentat un nivel mediu, iar cinci copii au arătat un nivel ridicat de dezvoltare a memoriei figurative (vezi Anexa Tabelul 1).

La procesarea rezultatelor testării B, numărul de materiale reproduse a fost calculat pentru toate seriile de experiment, rezultatele sunt introduse într-un tabel și rezultatele finale sunt calculate. Testarea copiilor a condus la următoarele rezultate.

Prima sarcină. Copiii, la reproducerea figurilor geometrice, au avut următoarele rezultate: 1 copil a desenat 6 răspunsuri corecte, șase copii au desenat de la 4 la 5 răspunsuri corecte, iar trei copii au putut să dea doar 2 sau 3 răspunsuri corecte (vezi Anexa Tabelul 2).

A doua sarcină. La reproducerea imaginilor cu obiecte, copiii au arătat următoarele rezultate: șase copii au numit 6 răspunsuri corecte, iar patru au putut să dea doar 5 răspunsuri corecte (vezi Anexa Tabelul 3).

Teoretic, conform acestor experimente, capacitatea de memorie a unui copil poate fi estimată de la 0 la 6 răspunsuri corecte. Să presupunem că rezultatul de la 3 și mai jos răspunsurile corecte în timpul reproducerii corespunde unui volum scăzut de memorie figurativă; dacă rezultatul este 4 și 5 - cantitatea medie de memorie; cu un rezultat de 6 răspunsuri corecte - o cantitate mare de memorie. În timpul experimentului, copiii de șase ani au arătat o productivitate medie la reproducerea formelor geometrice și o productivitate semnificativ mai mare la reproducerea imaginilor cu obiecte.

Pentru calcule Este posibilă utilizarea programelor informatice de prelucrare a datelor Microsoft Excel, Statistical. Cu toate acestea, în aceste condiții, cu cantități atât de nesemnificative de date, a fost posibil să se calculeze folosind patru operații de aritmetică.

Protocoalele de testare au fost caiete de lucru cu „spații goale” desemnate în formă tabelară în care datele au fost înregistrate în timpul experimentelor.

Vezi exemplul de protocol din anexă.

Metoda nr. 2

Se acordă un scor mare când copilul reproduce toate imaginile, un scor mediu când copilul reproduce 8-9 imagini, un scor mic când copilul reproduce 5-6 imagini.

Copiii cu un nivel ridicat de eficiență a memorării involuntare (6 copii) reprezintă 60% din întregul grup; cei cu un nivel mediu (4 copii) reprezintă 40%; copiii cu un nivel scăzut de nr.copii cu nivel ridicat. de eficiență a memorării voluntare (3 copii), alcătuiesc 30% din întregul grup; cei cu un nivel mediu (6 copii) reprezintă 60%; cei cu un nivel scăzut (1 copil) reprezintă 10%. Ilya a arătat un rezultat scăzut în memorarea voluntară, deoarece i-a luat mai mult timp să-și amintească 12 cuvinte. Băiatul era foarte îngrijorat, îi era teamă că nu-și va aminti, nu se putea concentra să-și amintească cuvintele propuse.

Pe baza rezultatelor acestui studiu, putem concluziona că memoria unui copil este individuală. Pentru ca preșcolarii să-și dezvolte memoria, profesorul și părinții trebuie să ajute copilul prin jocuri, activități de dezvoltare, povești, basme, spectacole de teatru în toate modurile posibile pentru a promova dezvoltarea capacității de memorie, stabilitatea memoriei, distribuirea memoriei copiilor preșcolari, adică Activitatea mentală a copilului nu trebuie să fie monotonă, copilul nu trebuie să fie inactiv, ar trebui să învețe despre lumea din jurul său, fiind în strânsă interacțiune cu adulții și semenii, dezvoltându-se mental și fizic. De asemenea, un rol important în dezvoltarea memoriei unui preșcolar este încurajarea, care oferă copilului emoții pozitive și dorința de a se dezvolta în continuare.

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol

În urma experimentelor efectuate, concluzionăm că memoria figurativă este suficient de dezvoltată la copiii de șase ani. Trebuie concluzionat că caracteristicile de memorie la copiii preșcolari depind în mod semnificativ de caracteristicile individuale.

Pe baza testului B, putem ajunge la concluzia că la copiii de șase ani, memoria figurativă este tipul predominant de memorie, productivitatea acesteia depinde de conținutul materialului memorat. Predomină memorarea involuntară; s-a identificat și o tranziție treptată de la memorarea involuntară la cea voluntară. Conform rezultatelor tabelului, memorarea voluntară este de 60%, iar eficiența memorării involuntare este de 80%. Astfel, diferența este de 20%, memorarea voluntară „crește și se dezvoltă”, iar trecerea la memorarea voluntară începe.

Concluzie

În noiembrie 2009, la bază grupa pregatitoare MDOU Grădiniţă N5 tip combinat„Berezka” s. La Tselinny a fost efectuat un studiu, la care au participat zece copii de șase ani.

În conformitate cu obiectivele, a fost realizat un studiu pentru a determina nivelul de dezvoltare a memoriei figurative; studiul eficacității memoriei voluntare și involuntare, dezvăluind caracteristicile individuale ale memoriei figurative la copiii preșcolari.

Studiul a constat în 1. Determinarea nivelului de dezvoltare a memoriei figurative la preșcolari și evaluarea reproducerii de către copii a figurilor geometrice și imaginilor obiectelor;

2. Studiul eficacității memoriei voluntare și involuntare la copiii preșcolari mai mari.

La experiment au participat 10 copii cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani. Analiza rezultatelor a arătat o dispersie destul de mare de rezultate.

Pe baza experimentelor efectuate, s-a tras concluzia că la copiii de șase ani, memoria figurativă este tipul predominant de memorie; productivitatea acesteia depinde de conținutul materialului memorat și de caracteristicile individuale ale dezvoltării tehnicilor de memorare a copilului. De asemenea, a fost dezvăluită o tranziție treptată de la memorarea involuntară la cea voluntară.

Aplicație

Tabelul 1. Rezultatele studierii nivelului de dezvoltare a memoriei figurative

Tabelul 2. Rezultatele studierii volumului memoriei figurative în testare la reproducerea figurilor geometrice

Numele copilului	Vârstă	Cerc	Triunghi	Pătrat	Dreptunghi	Stea	Cruce	Rezultat
Anya	6,5	+	+	+	+	4
Dima	6,8	+	+	+	+	4
Ilya	6,1	+	+	+	3
Inna	6,9	+	+	+	+	+	5
Leva	6,3	+	+	+	+	4
Matvey	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Masha	6,4	+	+	+	+	4
Natasha	6,2	+	+	+	3
Pauline	6,4	+	+	+	+	4
Edgar	6,5	+	+	2

Tabelul 3. Rezultatele studierii volumului memoriei figurative în testare la reproducerea imaginilor obiectelor

Numele copilului	Vârstă	Mașină	Pasăre	Peşte	Câine	Pisică	Pat	Rezultat
Anya	6,5	+	+	+	+	+	+	6
Dima	6,8	+	+	+	+	+	+	6
Ilya	6,1	+	+	+	+	+	5
Inna	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Leva	6,3	+	+	+	+	+	5
Matvey	6,9	+	+	+	+	+	+	6
Masha	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Natasha	6,2	+	+	+	+	+	5
Pauline	6,4	+	+	+	+	+	+	6
Edgar	6,5	+	+	+	+	+	5

Exemplul 1. Protocol pentru studierea nivelului de dezvoltare a memoriei figurative

Exemplul 2. Prototipuri de imagini utilizate în studiu

Imagini cu un ceas, foarfece, telefon, creion, avion și scrisoare.

Imagini cu o mașină, o pasăre, un pește, un câine, o pisică și un pat

Cerc, triunghi, pătrat, dreptunghi, stea, cruce:

2. Rezultatele studiilor privind eficacitatea memoriei voluntare și involuntare la copiii preșcolari mai mari.

Tabel 4. Studiul eficacității memorării involuntare și voluntare la copiii de 6-7 ani

ÎN- cel mai mare scor, CU- scor mediu, N- scor scăzut.

Literatură

1. Blonsky P.P. Memoria și gândirea: În carte. fav. psiho. prod. - M.: Prosv., 1964.

2. Vygotsky L.S. Psihologie: Lumea Psihologiei. - M.: EXPO-Presă, 2002. - 1008 p.

3. Gippenreiter Yu.B. Bazele psihologiei. - M.: 1988, 156 p.

4. Zintz R.Învățare și memorie: Ed. B.A. Benediktova. - Mn.: 1989.

5. Istomina Z.M. Dezvoltarea memorării voluntare la preșcolari // Cititor de psihologie evolutivă și pedagogică, Partea 2, - M.: 1981

6. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psihologie legată de vârstă: Dezvoltarea umană de la naștere până la vârsta adultă târziu. - M.: TC Sfera, 2004. - 464 p.

7. Mukhina V.S. Psihologia dezvoltării: Fenomenologia dezvoltării, copilăriei, adolescenței. - M.: Academia Centrului de Edituri, 1997.

8. Nemov R.S. Psihologie: manual. pentru studenti superior ped. manual instituţii, - M.: Humanit. Ed. Centrul VLADOS, 1999. Cartea 2: Psihologia Educaţiei - 608 p.

9. Psihologie generală: Un curs de prelegeri pentru prima etapă a educației pedagogice / Alcătuit de E.I. Rogov. - M.: Umanit. ed. Centrul VLADOS, 2001, - 448 p.

10.Ananyev B.G. Omul ca obiect al cunoașterii. - Sankt Petersburg: Peter, 2001.

11.Atkinson R. Memoria umană și procesul de învățare / Under. ed. Yu.M. Zabrodina. - M.: Progres, 1980.

12. Vygotsky L.S. Educație și dezvoltare la vârsta preșcolară // Dezvoltarea mentală în procesul de învățare. - M.: L., 1935.

13.Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas de psihologie: ed. a III-a. - M.: 1999, - 373 p.

14.Godefroy J. Ce este psihologia. T.1. - M.: lume, 1992.

15.Dormashev Yu.B., Romanov V.Ya. Psihologia atenției. - M.: Trivola, 1995

16.Zinchenko P.I. Memorare involuntară. - M.: Editura. APN RSFSR. - M.: 1961.

17.Krylov A.A., Manicheva S.A. Atelier de psihologie generală, experimentală și aplicată. - Sankt Petersburg: Peter, 2000, - 289 p.

18.Luria A.R. O carte mică despre amintirile mari. - M.: 1994.

19.Maxelon Youzef. Psihologie. - M.: Educație, 1998, - 425 p.

20.Nemov R.S. Fundamentele generale ale psihologiei: Cartea 1. - M.: Educație, 1994, - 235 p.

21.Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale. - Sankt Petersburg: Peter, 1998.

22.Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologia umană. - M.: 1995.

23.Smirnov A.A. Probleme de psihologie a memoriei. - M.: Educaţie, 1966.

24.Jaspers Karl. Psihopatologie generală. - M.: Praktika, 1997, - 218 p.

Resurse de internet

26. Site-ul oficial al Facultății de Psihologie a Universității de Stat din Moscova: http://www.psy. msu.ru

27. Site-ul web neoficial al Facultății de Psihologie a Universității de Stat din Moscova: http://www.flogiston.ru

28.Portalul „Psychology.ru”: http://www.psychology.ru

29.Biblioteca electronică a portalului Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru

Colegiul Pedagogic GBOU SPO 5

Colegiul Pedagogic GBOU SPO 5 Curs de psihologie pe tema „Dezvoltarea memoriei la copiii de vârstă preșcolară senior” Completat de: elevă din grupa 31 Alina Safaevna Shakirova Verificată de: Natalya Evgenievna Novikova Moscova 2012 Cuprins Introducere........ ............................................................. ........... ................ 3 Capitolul 1. Baza teoretica dezvoltarea memoriei

Memoria ca categorie psihologică............................................. ......4

Caracteristici ale dezvoltării memoriei la copiii preșcolari........12

Metode de studiere a memoriei la copii.................................................. ..................... ..........17

Dezvoltarea memoriei la copiii preșcolari prin jocuri didactice.................................................................................22

Concluzie................................................. .................................................. ...... ... Introducere Un copil de vârstă preșcolară nu și-a format încă pe deplin memoria, tipurile și caracteristicile acesteia. În ciuda realizărilor semnificative ale cercetătorilor autohtoni (Mukhina V.S., Ovcharova R.V., Bityanova M.R.) și străini (Z. Freud, Virginia Satir, Winnicott Donald) în domeniul sferei intelectuale, este necesar să se remarce o serie de aspecte necesare, care necesită studiu teoretic și experimental în continuare: caracteristicile individuale ale dezvoltării memoriei nu au fost suficient studiate, baza teoretică pentru dezvoltarea unui program: corecția, formarea, dezvoltarea memoriei la copiii preșcolari nu este clară. Astfel, studiul memoriei copiilor preșcolari este una dintre problemele psihologice și pedagogice importante. Obiectul este procesul de dezvoltare a memoriei. Subiectul studiului este dezvoltarea memoriei la copii. Scopul lucrării este dezvoltarea memoriei la copiii de 7 ani prin jocuri didactice. Presupunerea este că utilizarea jocurilor didactice favorizează dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară. În conformitate cu obiectivul, au fost definite următoarele sarcini:

Studiați literatura științifică și metodologică privind problema dezvoltării memoriei.
Pentru a identifica caracteristicile legate de vârstă ale dezvoltării memoriei la copiii preșcolari, metode pentru studierea acestor caracteristici.
Pentru a studia nivelul de dezvoltare a memoriei la copiii cu vârsta de 7 ani.
Selectați și testați conținutul lucrării privind dezvoltarea memoriei la copiii de 7 ani prin jocuri didactice.
Să evalueze munca de dezvoltare a memoriei copiilor de 7 ani prin jocuri didactice.

Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale memoriei

Memoria ca categorie psihologică

Există multe abordări pentru definirea memoriei. Să ne uităm la unele dintre ele. Potrivit lui Robert Semyonovich Nemov, memoria este procesul de impresii pe care o persoană le primește despre lumea din jurul său, lasă o anumită urmă, este păstrată, consolidată și, dacă este necesar și posibil, reprodusă. În dicționarul psihologic al lui Boris Guryevich Meshcheryakov și Vladimir Petrovici Zinchenko, definiția memoriei este dată ca memorare, păstrare și reproducere ulterioară de către un individ a experienței sale. Golovin Serghei Yurievich în dicționarul său definește memoria ca fiind procesul de amintire, organizare, conservare, restaurare și uitare a experienței dobândite, permițându-i să fie reutilizată în activitate sau returnată în sfera conștiinței. Memoria este cea mai importantă caracteristică viata mentala . Prin urmare, problema memoriei este una dintre cele mai captivante și mai studiate probleme din psihologie. Cercetarea memoriei este efectuată în prezent de reprezentanți ai diverselor științe: psihologie, biologie, medicină, genetică și altele. Fiecare dintre aceste științe are propriile teorii ale memoriei: psihologice (G. Ebbinghaus, K. Levin, P. Janet), biogenetice (Pavlov I.P., Sechenov I.M.), fiziologice (Vygotsky L.S.). În prezent, știința nu are o teorie unificată și completă a memoriei. Una dintre primele teorii psihologice ale memoriei a fost teoria asociativă. A apărut în secolul al XVII-lea și a primit distribuție și recunoaștere primară în Anglia și Germania. Această teorie se bazează pe conceptul de asociere – conexiuni între anumite fenomene mentale, dezvoltat de G. Ebbinghaus, G. Müller împreună cu F. Shulman, A. Pilzeper. Sarcina principală a fost comună tuturor lucrărilor asociației: studiul binecunoscut al condițiilor de formare, slăbire și interacțiune a asociațiilor. Memoria este înțeleasă ca un sistem complex de asocieri pe termen scurt și lung, mai mult sau mai puțin stabile de contiguitate, contrast, proximitate temporală și spațială. Datorită acestei teorii, mecanismele și legile memoriei au fost descoperite și descrise, de exemplu, legea uitării de G. Ebbinghaus. De-a lungul timpului, teoria asociativă a întâmpinat o serie de probleme, principala dintre acestea fiind explicarea selectivității memoriei copiilor. Asociațiile se formează în mod aleatoriu, iar memoria selectează întotdeauna anumite informații. Cu toate acestea, teoria asociativă a memoriei a oferit o mulțime de informații utile pentru înțelegerea legilor sale. S-a stabilit modul în care numărul elementelor memorate se modifică cu un număr diferit de repetări și în funcție de distribuția elementelor în timp; modul în care elementele unei serii memorate sunt stocate în memorie în funcție de timpul scurs între memorare și memorare. Teoria asociativă a fost înlocuită de teoria Gestalt la sfârșitul secolului al XIX-lea. Conceptul principal al acestei noi teorii - conceptul de Gestalt - denotă o organizare holistică, o structură care nu este reductibilă la suma părților sale constitutive. Legile formării gestaltei sunt cele care determină memoria. Această teorie a subliniat în special importanța materialului structurat și aducerea acestuia la integritate. Apariția unei structuri este organizarea sau autoorganizarea materialului, în conformitate cu principiile de siguranță și similaritate care funcționează independent de subiect. Aceste motive sunt baza finală a formării structurii, care nu necesită nicio justificare sau explicație suplimentară. Legile Gestaltului operează în afara activității subiectului. Dialectica memorării și reproducerii funcționează după cum urmează. O anumită stare de nevoie creează copilului o anumită atitudine față de memorare sau reproducere. Instalația corespunzătoare reînvie structurile integrale în mintea copiilor, pe baza cărora materialul este amintit sau reprodus. Conceptul lui K. Lewin ocupă o poziţie specială în psihologia Gestalt. El propune principiul oportunității și structurii drept fundamental. K. Levin își dezvoltă teoria acțiunilor, și mai ales acțiunilor voliționale, și include în structura lor subiectul care acționează însuși, sau mai bine zis, nevoile și intențiile sale. În domeniul memoriei, aceasta își găsește expresia în influența pe care relațiile de forță - direcție sau descărcare într-un câmp de forță - o au asupra productivității memorării. O manifestare caracteristică a acestui lucru este amintirea mai bună a acțiunilor neterminate în comparație cu cele finalizate. Dar, în același timp, după ce a găsit o explicație psihologică pentru unele fapte ale selectivității memoriei, teoria Gestalt nu a studiat procesele memoriei în funcție de activitatea celui care își amintește, precum și o activitate mnemonică specială. Problema dependenței dezvoltării memoriei de activitatea practică umană nu a fost ridicată sau rezolvată în această teorie. Studiul memoriei ca activitate a început cu munca omului de știință francez P. Janet. El a privit memoria ca pe o acțiune care se formează într-un anumit fel în procesul de dezvoltare socială și istorică, concentrată pe amintirea, prelucrarea și stocarea materialului. Natura acestei acțiuni în diferite stadii de dezvoltare a memoriei este diferită, dar comună tuturor etapelor este lupta împotriva absenței a ceea ce a fost înainte, întrucât memoria, potrivit lui P. Janet, își propune să se identifice cu absența trecutului. Inițial acest lucru se exprimă în așteptarea reapariției a ceea ce a fost; mai departe - în căutarea lui; apoi - acțiune întârziată. Următorii pași sunt instrucțiuni și instrucțiuni verbale și, în final, cele mai caracteristice manifestări ale memoriei pentru un copil: o poveste a ceea ce a văzut, o descriere a obiectelor și desemnarea imaginilor văzute în imagini. Toată această construcție a etapelor succesive ale dezvoltării memoriei nu este susținută de P. Janet pe o bază faptică solidă. La noi, această teorie a fost dezvoltată în continuare în teoria originii funcțiilor mentale superioare. Conform acestei teorii, formarea legăturilor-asocieri între diverse idei, memorarea, stocarea și reproducerea materialului se explică prin ceea ce face copilul cu acest material în procesul prelucrării sale mnemonice. A.A. Smirnov a descoperit că acțiunile sunt amintite mai bine decât gândurile, iar printre acțiuni, la rândul lor, cele asociate cu depășirea obstacolelor, inclusiv aceste obstacole în sine, sunt amintite mai bine. Era A.A. Smirnov și P.I. Zinchenko a dezvăluit legi noi și esențiale ale memoriei ca o activitate semnificativă a unui copil. Memoria nu este un fel de funcție independentă, ci este strâns legată de personalitate, lumea interioară, interesele și aspirațiile acesteia. Prin urmare, dezvoltarea și îmbunătățirea au loc în paralel cu dezvoltarea copilului. Deși memoria fiecărui copil este caracterizată de modele generale de dezvoltare, în același timp, are propriile caracteristici. Unii copii au o memorie de tip vizual-figurativ. Un copil cu acest tip de memorie își amintește foarte bine imaginile vizuale, forma, culoarea și așa mai departe. La copiii cu memorie de tip verbal-abstract predomină cel de-al doilea sistem de semnalizare. Mulți copii observă bine materialul vizual-figurativ și verbal-logic și, în același timp, au o memorie bună pentru sentimente. În psihologia sovietică a copilului, influența unui adult asupra proceselor cognitive ale copilului a fost suficient studiată. În urma unui număr imens de studii psihologice experimentale, au apărut teorii personale ale memoriei, care au identificat o serie de factori care influențează cursul proceselor de memorie, în special stocarea. Aceștia sunt factori precum activitatea, interesul, atenția, conștientizarea sarcinii, precum și emoțiile care însoțesc fluxul proceselor de memorie. Teoriile fiziologice ale mecanismelor memoriei sunt strâns legate de cele mai importante prevederi ale învățăturilor lui I.P. Pavlova despre legile activității nervoase superioare. Doctrina formării conexiunilor temporare condiționate este o teorie a mecanismelor de formare a experienței individuale a subiectului, i.e. teoria actuală a „memorării la nivel fiziologic”. De fapt, reflexul conditionat ca act de formare a unei legaturi intre continutul nou si cel fixat anterior constituie baza fiziologica a actului de memorare. Memoria stă la baza abilităților umane și este o condiție pentru învățare, dobândirea de cunoștințe și dezvoltarea abilităților. Fără memorie, funcționarea normală fie a individului, fie a societății este imposibilă. Datorită memoriei și îmbunătățirii acesteia, omul s-a remarcat din regnul animal și a atins culmile la care se află acum. Și progresul în continuare al umanității fără îmbunătățirea constantă a acestei funcții este de neconceput. Memoria poate fi definită ca fiind capacitatea de a primi, stoca și reproduce experiențe de viață. Diverse instincte, mecanisme de comportament congenitale și dobândite nu sunt altceva decât experiență imprimată, moștenită sau dobândită în procesul vieții individuale. Fără actualizarea constantă a unei astfel de experiențe, reproducerea ei în condiții adecvate, organismele vii nu s-ar putea adapta la evenimentele actuale ale vieții care se schimbă rapid. Fără să-și amintească ce sa întâmplat cu el, corpul pur și simplu nu s-ar putea îmbunătăți în continuare, deoarece ceea ce dobândește nu ar avea nimic de comparat și s-ar pierde iremediabil. Baza fiziologică a memoriei este formarea, păstrarea și actualizarea conexiunilor temporare din creier (engramă). Întrucât memoria este inclusă în toată diversitatea vieții și activității umane, formele de manifestare a ei sunt extrem de diverse. Împărțirea memoriei în tipuri ar trebui determinată în primul rând de caracteristicile activității în sine în care se desfășoară procesele de memorare și reproducere. Ca bază cea mai generală de distincție tipuri variate memoria este dependenţa caracteristicilor sale de caracteristicile activităţii în care se desfăşoară procesele de memorare şi reproducere. În acest caz, tipurile individuale de memorie se disting în conformitate cu trei criterii principale: 1) în funcție de natura activității mentale care predomină în activitate, memoria este împărțită în motor, emoțional, figurativ și verbal-logic; 2) după natura scopurilor activității - involuntar și voluntar; 3) în funcție de durata de fixare și conservare a materialului - în termen scurt, pe termen lung și operațional, intermediar și genetic. Memoria motorie este memorarea, stocarea și reproducerea diferitelor mișcări și a sistemelor acestora. Marea importanță a acestui tip de memorie este că servește drept bază pentru formarea diferitelor abilități practice și de lucru, precum și abilități de mers, scris etc. Memoria emoțională este amintirea sentimentelor. Emoțiile semnalează întotdeauna modul în care nevoile și interesele noastre sunt satisfăcute, cum se desfășoară relațiile noastre cu lumea exterioară. Memoria emoțională este așadar foarte importantă în viața și activitățile fiecărei persoane. Sentimentele trăite și stocate în memorie acționează ca semnale care fie încurajează acțiunea, fie descurajează acțiunile care au provocat experiențe negative în trecut. Memoria figurativă este amintirea ideilor, a imaginilor naturii și a vieții, precum și a sunetelor, mirosurilor, gusturilor. Poate fi vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ. Vizual - memorarea imaginilor și obiectelor vizuale. Auditiv - stocarea informațiilor primite prin organele auditive. Gustativ – ne permite să distingem gusturile și ne informează despre ceea ce mâncăm. Tactil - memorie care vă permite să păstrați informații despre lumea exterioară. Olfactiv - memorie asociată cu activitatea analizatorilor olfactiv. Memoria verbal-logică este memoria pentru informațiile prezentate sub formă verbală (cuvinte, texte, formule, concluzii, judecăți, gânduri). Este o memorie umană specifică, spre deosebire de memoria motrică, emoțională și figurativă, care în formele lor cele mai simple sunt și caracteristice animalelor. Pe baza dezvoltării altor tipuri de memorie, memoria verbal-logică devine conducătoare în raport cu acestea, iar dezvoltarea tuturor celorlalte tipuri de memorie depinde de dezvoltarea acesteia. Memoria involuntară este memorarea și reproducerea, efectuată: fără eforturi volitive ale unei persoane, fără control de către conștiință, fără participarea atenției voluntare. Memoria voluntară - memorare și reproducere: realizată cu participarea unei atenții active, care necesită eforturi volitive ale unei persoane. Memoria pe termen scurt - informațiile sunt stocate pentru o perioadă scurtă de timp, în 15-20 de secunde, timp în care datele primite nu sunt reținute în mod conștient, dar sunt gata pentru reproducere. Memorie pe termen lung - stocare de lungă durată, gata pentru redare în orice moment și de mai multe ori. Memorie cu acces aleatoriu - informațiile sunt stocate până la câteva zile. Proiectat pentru a îndeplini o anumită sarcină, după care este șters. Memoria intermediară – este stocată, acumulată timp de câteva ore, iar în timpul somnului nocturn este alocată de organism pentru a curăța memoria intermediară și a clasifica informațiile acumulate în ultima zi, transferându-le în memoria de lungă durată. La sfârșitul somnului, memoria intermediară este din nou gata să primească informație nouă. La o persoană care doarme mai puțin de trei ore pe zi, memoria intermediară nu are timp să fie șters, ca urmare, performanța operațiilor mentale și de calcul este perturbată, atenția și memoria pe termen scurt scad, iar erorile apar în vorbire și actiuni. Memoria genetică – informația este stocată în genotip, transmisă și reprodusă prin moștenire. Principalul mecanism biologic de stocare a informațiilor în astfel de memorie sunt mutațiile și modificările asociate în structurile genelor. Memoria genetică umană este singura pe care nu o putem influența prin instruire și educație. În memorie, există procese de bază precum amintirea, stocarea, reproducerea și uitarea. Aceste procese nu sunt abilități mentale autonome. Ele se formează în activitate și sunt determinate de aceasta. Memorarea anumitor materiale este asociată cu acumularea de experiență individuală în procesul vieții. Folosirea a ceea ce este amintit în activități viitoare necesită reproducere. Pierderea anumitor materiale din activitate duce la uitarea acestuia. Reținerea materialului în memorie depinde de participarea acestuia la activitățile individului, deoarece în fiecare acest moment Comportamentul unei persoane este determinat de întreaga sa experiență de viață. Memorarea este un proces de memorie prin care informațiile sunt introduse în memorie. În procesul de memorare, includerea elementelor nou primite în structura memoriei are loc prin introducerea lor în sistemul de conexiuni asociative. Retenția este unul dintre procesele de bază, relevat prin reproducere sau recunoaștere, sau prin faptul că materialul care pare să fi fost uitat necesită mai puțin timp pentru învățare ulterioară decât era necesar pentru memorarea inițială. Reproducerea este un proces de memorie care are ca rezultat actualizarea conținutului fixat anterior din memoria pe termen lung și transferul acestuia în memoria pe termen scurt. Uitarea este unul dintre procesele din sistemul memoriei, manifestat prin incapacitatea de a-și aminti sau de a recunoaște, sau în reamintirea și recunoașterea eronată. Astfel, memoria este cea mai importantă, definitorie caracteristică a vieții mentale a unui individ. Fiind cea mai importantă caracteristică a tuturor proceselor mentale, memoria asigură unitatea și integritatea personalității umane.

Caracteristicile dezvoltării memoriei la copiii preșcolari

Uruntaeva Galina Anatolyevna consideră că la vârsta preșcolară principalul tip de memorie este figurat. Dezvoltarea și restructurarea sa sunt asociate cu schimbări care apar în diferite sfere ale vieții mentale a copilului și, mai ales, în procesele cognitive - percepție și gândire. Percepția, deși devine mai conștientă și mai intenționată, rămâne totuși globală. Astfel, copilul evidențiază predominant trăsăturile cele mai izbitoare ale unui obiect, fără să sesizeze altele, adesea mai importante. Prin urmare, ideile care alcătuiesc conținutul principal al memoriei unui preșcolar sunt adesea fragmentare. Memorarea și reproducerea sunt rapide, dar nesistematice. Copilul „sare” de la un semn al unui obiect sau componentă a unei situații la altul. El păstrează adesea neimportantul în memorie, dar uită esențialul. Dezvoltarea gândirii duce la faptul că copiii încep să recurgă la cele mai simple forme de generalizare, iar aceasta asigură, la rândul său, sistematizarea ideilor. Fiind fixate în cuvânt, acestea din urmă capătă o „calitate picturală”. Îmbunătățirea activității analitice și sintetice presupune o transformare a reprezentării. În timpul vârstei preșcolare, așa cum a arătat A.A. Lyublinskaya, există o tranziție: 1) de la ideile individuale obținute în procesul de percepere a unui obiect specific la operarea cu imagini generalizate; 2) de la o imagine „ilogică”, neutră emoțional, adesea vagă, vagă, la care nu există părți principale, ci doar detalii aleatorii, nesemnificative în relația lor incorectă, la o imagine clar diferențiată, semnificativă din punct de vedere logic, determinând o anumită atitudinea copilului față de aceasta;

de la o imagine statică nedivizată, fuzionată la o afișare dinamică folosită de preșcolari mai mari în diverse activități;

3) de la operarea cu idei individuale izolate unele de altele până la reproducerea unor situații holistice, inclusiv imagini expresive, dinamice, adică reflectarea obiectelor într-o varietate de conexiuni. Modificat ultima dată se referă la procesul în sine. La copiii mici, o imagine este creată pe baza acțiunii practice și apoi formalizată în vorbire. Pentru preșcolarii mai mari, imaginea apare pe baza analizei și sintezei mentale. Conținutul memoriei motorii se schimbă semnificativ la un preșcolar. Mișcările devin complexe și includ mai multe componente. De exemplu, un copil dansează și flutură o batistă. Mișcările se realizează pe baza unei imagini vizual-motorii formate în memorie. Prin urmare, rolul modelului adult scade pe măsură ce o mișcare sau o acțiune este stăpânită, deoarece copilul compară implementarea lor cu propriile sale idei ideale. Această comparație îi extinde semnificativ capacitățile motorii. El nu numai că se mișcă corect, dar poate rezolva simultan și alte probleme. De exemplu, într-un joc în aer liber, un preșcolar efectuează acțiunile de bază corespunzătoare și, de asemenea, monitorizează punerea în aplicare a regulilor de către colegii săi și le urmează el însuși. De aceea, jocurile cu elemente de sport, cursele de ștafetă și jocurile de atracție devin disponibile bebelușului. Îmbunătățirea acțiunilor cu obiecte, automatizarea acestora și efectuarea lor pe baza unui model ideal - o imagine de memorie - permite copilului să se alăture unor astfel de tipuri complexe de muncă precum munca în natură și munca manuală. Copilul realizează calitativ acțiuni instrumentale, care se bazează pe diferențierea fină a mișcărilor, motricitatea fină specializată - broderie, cusut etc. Memoria verbală a unui preșcolar se dezvoltă intens în procesul de stăpânire activă a vorbirii în timp ce ascultă și reproduce opere literare, povestiri și comunică cu adulții și semenii. Reproducerea textului, prezentarea propriei experiențe devine logică și consecventă. De-a lungul vârstei preșcolare predomină memoria involuntară. Un preșcolar păstrează dependența de memorare a materialului de caracteristici precum atracția emoțională, luminozitatea, sunetul, intermitența acțiunii, mișcarea, contrastul etc. De aceea, copiii își amintesc mult timp personajele pe care profesorii le includ în momentele surpriză. Neașteptarea aspectului și noutatea jucăriei, combinate cu emoționalitatea profesorului, lasă o amprentă profundă în memoria copilului. Cea mai importantă schimbare în memoria unui preșcolar are loc în jurul vârstei de patru ani. Memoria copilului capătă elemente de arbitrar. Anterior, memorarea materialului avea loc concomitent cu desfășurarea unei activități: copilul s-a jucat și și-a amintit de o jucărie, a ascultat un basm și și-a amintit de el, a desenat și și-a amintit numele culorilor spectrului. La vârsta preșcolară mai mare, memoria se transformă treptat într-o activitate specială, care este subordonată scopului special de amintire. Copilul începe să accepte instrucțiunile adultului de a-și aminti sau de a-și aminti, de a folosi cele mai simple tehnici și mijloace de memorare, de a fi interesat de corectitudinea reproducerii și de a controla progresul acesteia. Apariția memoriei voluntare nu este întâmplătoare; ea este asociată cu creșterea rolului regulator al vorbirii, cu apariția unei motivații ideale și a capacității de a-și subordona acțiunile unor scopuri relativ îndepărtate, precum și cu formarea unor mecanisme voluntare de comportament și activitate. Inițial, scopul de a aminti este formulat verbal de adult. Treptat, sub influența educatorilor și a părinților, copilul își dezvoltă intenția de a-și aminti ceva pentru amintire în viitor. Mai mult, amintirea devine voluntară înainte de memorare. Un preșcolar, având dificultăți în a-și aminti materialul necesar, ajunge la concluzia că nu și-a amintit bine în trecut. Copilul recunoaște și folosește unele tehnici de memorare, distingându-le de activitățile familiare. Cu pregătire specială și control de către un adult, tehnicile de memorare logică, care sunt operații mentale, devin disponibile preșcolarului. Acestea pot fi corelarea semantică și gruparea semantică, schematizarea, clasificarea, corelarea cu cunoscute anterior. Efectul autocontrolului apare pentru prima dată la un copil la vârsta de 4 ani. O schimbare bruscă a nivelului său are loc în timpul trecerii de la 4 la 5 ani. Copiii de 5-6 ani se controlează deja cu succes, memorând sau reproducând material. Odată cu vârsta, dorința de reproducere completă și exactă se schimbă. Dacă la 4 ani copiii fac autocorecții în repovestire în legătură cu modificările intrigii, atunci preșcolarii de 5-6 ani corectează inexactitățile textuale. Deci memoria devine din ce în ce mai mult sub controlul copilului însuși. Un punct important în dezvoltarea memoriei unui preșcolar este apariția amintirilor personale. Ele reflectă evenimente semnificative din viața copilului, succesul său în activități, relațiile cu adulții și semenii. Așadar, un copil își poate aminti mult timp o insultă adusă lui, un cadou de ziua de naștere sau modul în care el și bunicul lui au cules căpșuni în pădure vara trecută. Pentru a rezuma, putem evidenția principalele trăsături ale dezvoltării memoriei la vârsta preșcolară: 1) predomină memoria figurativă involuntară; 2) memoria, unindu-se tot mai mult cu vorbirea și gândirea, capătă un caracter intelectual; 3) memoria verbal-semantică oferă cogniție indirectă și extinde sfera activității cognitive a copilului; 4) elementele memoriei voluntare se formează ca abilitatea de a regla acest proces, mai întâi din partea adultului, apoi de către copilul însuși; 5) se formează premisele pentru transformarea procesului de memorare într-o activitate psihică deosebită, pentru însuşirea metodelor logice de memorare; 6) pe măsură ce experiența comportamentului și experiența de comunicare a copilului cu adulții și semenii se acumulează și se generalizează, dezvoltarea memoriei este inclusă în dezvoltarea personalității.

3 Metode de studiu a memoriei la copii

Metoda reprezintă tehnicile și mijloacele prin care oamenii de știință obțin informații fiabile, care sunt apoi folosite pentru a construi teorii științifice și pentru a dezvolta recomandări practice. Odată cu matematizarea și tehhnizarea cercetării în psihologie, metodele tradiționale de colectare a informațiilor științifice, inclusiv cum ar fi observația, conversația și testarea, nu și-au pierdut încă din importanță. Observația este una dintre principalele metode de cercetare psihologică empirică, constând în perceperea deliberată, sistematică și intenționată a fenomenelor mentale pentru a studia modificările specifice ale acestora în anumite condiții și a găsi sensul acestor fenomene. Neintervenția este o caracteristică importantă a metodei, care determină avantajele și dezavantajele acesteia. Avantajele - în special, faptul că obiectul de observație, de regulă, nu se simte astfel - nu știe despre observație și se comportă natural într-o situație naturală. Cu toate acestea, o serie de dificultăți sunt inevitabile în observație. În primul rând, deși într-o oarecare măsură este posibil să prezică schimbări în situația în care are loc observația, este imposibil să le controlezi, iar influența factorilor necontrolați poate schimba semnificativ imaginea de ansamblu - până la pierderea acelei conexiuni ipotetice. între fenomene, a căror descoperire este scopul cercetării. În plus, observația nu este scutită de subiectivitatea poziției observatorului: el, nefiind capabil să înregistreze toate schimbările din situație, evidențiază involuntar cele mai importante elemente pentru sine, ignorând inconștient pe ceilalți - cel mai adesea pe cei care îi contrazic ipoteza. În ciuda tuturor precauțiilor, observația este întotdeauna caracterizată de o anumită subiectivitate; poate crea o atitudine favorabilă fixării unui fapt semnificativ, ceea ce dă naștere interpretării faptelor în spiritul așteptărilor observatorului. Refuzul generalizărilor și concluziilor premature, observațiile repetate și controlul prin alte metode de cercetare fac posibilă creșterea obiectivității observației. Dezavantajul metodei de observare este intensitatea sa semnificativă a muncii. Întrucât cercetătorul nu este interesat de fiecare manifestare a comportamentului, ci doar în legătură cu o anumită sarcină de cercetare, el este obligat să aștepte formele de comportament sau stările psihice care îl interesează. În plus, pentru fiabilitatea concluziilor, este necesar să se asigure că o anumită proprietate este tipică, care forțează observații pe termen lung sau repetate, precum și utilizarea altor metode. Conversația este o metodă de obținere a informațiilor bazată pe comunicare verbală; se referă la metodele de anchetă. Asigură identificarea conexiunilor de interes pentru cercetător pe baza datelor empirice obținute în comunicări live bidirecționale cu subiectul. Conversația este folosită în diferite etape ale cercetării atât pentru orientarea inițială, cât și pentru clarificarea concluziilor obținute prin alte metode, în special prin observație. Folosirea cu pricepere a conversației poate produce rezultate foarte valoroase. Testarea este o metodă de psihodiagnostic care utilizează întrebări și sarcini standardizate - teste care au o anumită scară de valori. Folosit pentru măsurarea standardizată a diferențelor individuale. Vă permite să determinați cu o anumită probabilitate nivelul actual de dezvoltare a abilităților, cunoștințelor, caracteristicilor personale necesare unui individ etc. 1. Metodologie de studiere a caracteristicilor dezvoltării memorării voluntare și involuntare la vârsta preșcolară, o metodă dintr-o serie a experimentelor de P.I. Zincenko. Trebuie să aveți o serie de poze: frigider, masă, scaun, aragaz, castraveți, roșii, sfeclă roșie, pui, gâscă, rață, păpușă, mașină, minge. Descrierea procedurii de cercetare: atunci când studiază memorarea involuntară, copiii sunt rugați să clasifice imaginile în grupuri și să le aranjeze în locurile convențional desemnate pe masă. Copiilor nu li se oferă o sarcină de memorare. După aceasta, imaginile sunt scoase de pe masă și întrebat: „Ce imagini ați așezat?”, adică copilului i se dă sarcina de a reproduce materialul cu care a lucrat. Se acordă un scor mare când copilul reproduce toate imaginile, un scor mediu când copilul reproduce 8-9 imagini, un scor mic când copilul reproduce 5-6 imagini. 2. Metoda „Recunoașteți figurile”. Această tehnică este pentru recunoaștere. Acest tip de memorie apare și se dezvoltă la copii una dintre primele în ontogeneză. Dezvoltarea altor tipuri de memorie, inclusiv memorarea, conservarea și reproducerea, depinde în mod semnificativ de dezvoltarea acestui tip. In metoda copiilor li se ofera poze, insotite de urmatoarele instructiuni: „Ai 5 poze in fata, dispuse pe randuri. Poza din stânga este separată de celelalte printr-o linie verticală dublă și arată ca una dintre cele patru imagini dispuse într-un rând în dreapta acesteia. Este necesar să găsiți și să indicați o imagine similară cât mai repede posibil.” Mai întâi, ca test, copilul este rugat să rezolve această problemă pe imaginile prezentate în rândul numerotat 0, apoi, după ce experimentatorul este convins că copilul a înțeles totul corect, i se oferă posibilitatea de a rezolva această problemă pe imagini. numerotate de la 1 la 10. Experimentul se efectuează până când copilul rezolvă toate cele 10 probleme, dar nu mai mult de 1,5 minute, chiar dacă copilul nu a finalizat toate problemele până în acest moment. 3. Tehnica „Memoriază imaginile” Această tehnică are scopul de a determina volumul pe termen scurt memorie vizuală. Copiii primesc imagini ca stimuli. Li se dau instrucțiuni care merg cam așa: „Această imagine arată nouă figuri diferite. Încercați să le amintiți și apoi să le recunoașteți într-o altă imagine, pe care vi-o voi arăta acum. Pe ea, pe lângă cele nouă imagini afișate anterior, mai sunt șase pe care nu le-ați văzut până acum. Încercați să recunoașteți și să afișați în a doua imagine doar acele imagini pe care le-ați văzut în prima imagine.” Timpul de expunere al imaginii stimul este de 30 de secunde. După aceasta, această imagine este eliminată din câmpul vizual al copilului și, în schimb, i se arată oa doua imagine. Experimentul continuă până când copilul recunoaște toate imaginile, dar nu mai mult de 1,5 minute. 4. Tehnica „Amintiți-vă numerele”. Această tehnică este concepută pentru a determina volumul memoriei auditive pe termen scurt a unui copil. În sarcina pentru aceasta, copilul primește instrucțiuni cu următorul conținut: „Acum vă voi spune numerele și le repetați după mine imediat după ce rostesc cuvântul.”> În cele din urmă, volumul auditiv pe termen scurt al copilului. se determină memoria, care este numeric egală cu jumătate din suma numărului maxim de cifre dintr-o serie, reprodusă corect de către copil în prima și a doua încercare. 5. Tehnica „Învățați cuvinte” Folosind această tehnică, dinamica procesul de învățare sunt determinate.Copilul primește sarcina, în mai multe încercări, de a învăța pe de rost și de a reproduce cu acuratețe o serie formată din 12 cuvinte: copac, păpușă, furculiță, floare, telefon, sticlă, pasăre, haină, bec, poză, persoană, carte. Memorarea unei serii se face astfel: După fiecare ascultare succesivă a acesteia, copilul încearcă să reproducă întreaga serie.Experimentatorul notează numărul de cuvinte pe care copilul le-a amintit în timpul acestei încercări și le-a numit corect și citește din nou același rând și așa mai departe de șase ori la rând, până când se obțin rezultatele jocului rândului în șase încercări. Rezultatele învățării unei serii de cuvinte sunt prezentate pe un grafic, unde linia orizontală arată încercările succesive ale copilului de a reproduce seria, iar linia verticală arată numărul de cuvinte reproduse corect de acesta la fiecare încercare. 1. 4 Dezvoltarea memoriei la copiii preșcolari prin jocuri didactice. Un joc este activitatea unui individ care vizează modelarea condiționată a unei activități detaliate. Jocul are mare importanță pentru dezvoltarea copilului. Ea dezvoltă capacitatea de a imagina, de a regla voluntar acțiuni și sentimente și dobândește experiență de interacțiune și înțelegere reciprocă.În activitățile de joc, calitățile mentale și caracteristicile personale ale copilului sunt cel mai intens formate. Jocul dezvoltă alte tipuri de activități, care apoi capătă sens independent. Jocul afectează toate aspectele dezvoltării mentale, ceea ce a fost subliniat în mod repetat atât de profesori, cât și de psihologi. Astfel, A. S. Makarenko a scris: „Joaca este importantă în viața unui copil, are același sens ca activitatea, munca, serviciul pentru un adult. Cum este un copil la joacă, așa că în multe privințe va fi la serviciu când va crește. Prin urmare, educația unui viitor lider are loc în primul rând în joc. Și întreaga istorie a unui individ ca actor sau lucrător poate fi reprezentată în dezvoltarea jocului și în tranziția sa treptată în muncă.” Activitatea de joc influențează formarea arbitrarului proceselor mentale. Astfel, în joacă, copilul începe să-și dezvolte atenția voluntară și memoria voluntară. Când se joacă, copiii se concentrează mai bine și își amintesc mai mult. Scopul conștient iese în evidență copilului mai devreme și mai ușor în joc. Însăși condițiile jocului impun copilului să se concentreze asupra obiectelor incluse în situația de joc, asupra conținutului acțiunilor desfășurate și a intrigii. Datorită diversității jocurilor pentru copii, se dovedește a fi dificil să se determine baza inițială pentru clasificarea lor. În pedagogia preșcolară domestică s-a dezvoltat o clasificare a jocurilor copiilor, bazată pe gradul de independență și creativitate al copiilor în joc. Inițial, P.F. a abordat clasificarea jocurilor pentru copii după acest principiu. Lesgaft, mai târziu ideea sa a fost dezvoltată în lucrările lui N.K. Krupskaya. P.F.Lesgaft a împărțit jocurile pentru copii în două grupe: imitație (imitative) și active (jocuri cu reguli). În lucrările lui N.K.Krupskaya, jocurile pentru copii sunt împărțite după același principiu ca și în P.F. Lesgaft, dar sunt numite puțin diferit: jocuri inventate de copiii înșiși și jocuri inventate de adulți. Primul N.K. Krupskaya i-a numit creativi, în timp ce alții le-au numit jocuri cu reguli. Clasificarea jocurilor dezvoltate de S.L. Novoselova:

3) jocuri care provin din tradițiile istorice stabilite ale poporului - jocuri populare.

Jocurile didactice sunt un tip de jocuri cu reguli, special create de pedagogie în scopul predării și creșterii copiilor. Acestea au ca scop rezolvarea problemelor specifice ale educației copiilor, dar, în același timp, demonstrează influența educațională și de dezvoltare a activităților de joc. Jocurile didactice se caracterizează prin prezența unei sarcini educaționale – a unei sarcini didactice. Ceea ce atrage un copil la un joc nu este sarcina educațională inerentă acestuia, ci oportunitatea de a fi activ, de a efectua acțiuni de joc, de a obține rezultate și de a câștiga. Autorul unuia dintre primele sisteme pedagogice educatie prescolara Friedrich Froebel era convins că sarcina învățământului primar nu era să predea în sensul obișnuit al cuvântului, ci să organizeze jocul. Sistemul de jocuri didactice dezvoltat de Friedrich Froebel a inclus jocuri cu diverse jucării și materiale (bile, cuburi, bile, cilindri etc.). Un element obligatoriu al majorității jocurilor didactice au fost poeziile, cântecele și basmele rimate scrise de Froebel. E.I. Tikheeva, autorul unuia dintre primele sisteme pedagogice domestice ale educației preșcolare, a anunțat o nouă abordare a jocurilor didactice. Potrivit lui Tikheyeva, ele (jocurile didactice) sunt doar una dintre componentele muncii educaționale cu copiii, împreună cu lectura, conversația, desenul, cântul, gimnastica și munca. Sarcini de instruire propuse de E.I. Jocurile liniștite depășesc exercitarea simțurilor externe și a abilităților senzoriale ale copilului. Ele prevăd formarea operațiilor mentale (comparație, clasificare, generalizare), îmbunătățirea vorbirii (îmbogățirea vocabularului, descrierea obiectelor, compunerea ghicitorilor), dezvoltarea capacității de a naviga pe distanță, timp, spațiu. Rezolvarea acestor probleme (dezvoltarea memoriei, a atenției, a abilităților de comunicare) a necesitat modificarea conținutului jocurilor și extinderea arsenalului de materiale didactice. Conținutul jocurilor didactice era viața înconjurătoare cu toată bogăția lumii naturale, conexiuni sociale și obiecte create de om. Tikheyeva a dezvoltat materiale didactice și jocuri de societate tipărite, care sunt folosite și astăzi în instituțiile preșcolare. În pedagogia sovietică a fost creat în anii 60 un sistem de jocuri didactice în legătură cu dezvoltarea normelor de educație senzorială. Autorii săi sunt profesori și psihologi celebri: L.A. Venger, V.N. Avanesova și alții. V.N. Avanesova considera jocurile didactice ca fiind un mijloc important de muncă educativă. LA. Wenger a dezvoltat un sistem de jocuri didactice pentru educația senzorială, care avea ca scop să-i învețe pe copii să perceapă corect, complet și clar obiectele, diferitele proprietăți și relații ale acestora (culoare, formă, dimensiune, amplasare în spațiu). Recent, căutarea oamenilor de știință Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, E.O. Smirnova și alții se îndreaptă spre crearea unei serii de jocuri pentru dezvoltarea deplină a inteligenței copiilor, care se caracterizează prin inițiativa proceselor de gândire, transferul acțiunilor mentale formate la un conținut nou. În astfel de jocuri nu există adesea reguli fixe; dimpotrivă, copiii se confruntă cu nevoia de a alege modalități de a rezolva o problemă. În pedagogia preșcolară, o diviziune tradițională a jocurilor didactice s-a dezvoltat în jocuri cu obiecte, tipărite pe masă și verbale. Jocurile cu obiecte sunt foarte diverse în ceea ce privește materialele jocului, conținutul și organizarea. Jucăriile, obiectele reale și obiectele naturale sunt folosite ca materiale didactice. Jocurile cu obiecte oferă o oportunitate de a rezolva diverse probleme educaționale. Jocurile de masă tipărite sunt variate ca conținut, obiective educaționale și design. Ele ajută la clarificarea și extinderea ideilor copiilor despre lumea din jurul lor, la sistematizarea cunoștințelor și la dezvoltarea proceselor de gândire. Jocurile de masă tipărite sunt obișnuite, concepute pe principiul imaginilor tăiate, cuburilor pliabile, pe care obiectul sau complotul reprezentat este împărțit în mai multe părți. Jocurile verbale se disting prin faptul că procesul de rezolvare a unei sarcini de învățare se desfășoară într-un mod mental, bazat pe idei și fără a se baza pe vizualizare. Prin urmare, jocurile de cuvinte se desfășoară în principal cu copiii de vârstă medie și preșcolară. Printre aceste jocuri există multe populare asociate cu versuri, glume, ghicitori și schimbători. Gestionarea cu succes a jocurilor didactice presupune, în primul rând, selectarea și gândirea conținutului programului acestora, definirea clară a sarcinilor, determinarea locului și rolului în ansamblu. proces educațional, interacțiune și alte jocuri și forme de învățare. Ar trebui să vizeze dezvoltarea și încurajarea activitate cognitivă, independența și inițiativa copiilor, utilizarea lor căi diferite rezolvarea problemelor de joc ar trebui să asigure relații prietenoase între participanți. Cu ajutorul explicațiilor și instrucțiunilor verbale, profesorul direcționează atenția copiilor, le organizează, le clarifică ideile și le extinde experiența. Discursul său ajută la îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari, stăpânește diverse forme de învățare și contribuie la îmbunătățirea acțiunilor de joc. Explicațiile detaliate și detaliate, comentariile frecvente și erorile de semnalare sunt inacceptabile, chiar dacă sunt cauzate de dorința de a îmbunătăți jocul. Acest tip de explicații și remarci rupe țesutul viu al activității de joacă, iar copiii își pierd interesul pentru ea. Nu poți forța copiilor un joc care pare util; jocul este voluntar. Copiii ar trebui să poată refuza un joc dacă nu le place și să aleagă un alt joc. Jocul nu este o lecție. O tehnică de joc care implică copiii în subiect nou, un element de competiție, o ghicitoare, o călătorie într-un basm și multe altele, aceasta este nu numai bogăția metodologică a profesorului, ci și munca de ansamblu a copiilor la clasă, bogată în impresii. Starea emoțională a profesorului trebuie să corespundă activității la care participă. Când conduce jocuri, profesorul folosește o varietate de mijloace de influență asupra preșcolarilor. De exemplu, acționând ca un participant direct la joc, el conduce jocul neobservat de ei și le susține inițiativa. Uneori, profesorul vorbește despre un eveniment și creează o dispoziție jucăușă adecvată. Poate că nu este implicat în joc, dar ca regizor priceput, el conduce dezvoltarea acțiunilor de joc și implementarea regulilor. Când conduce un joc didactic, profesorul folosește diferite forme organizatii pentru copii. Dacă este necesar un contact strâns, atunci preșcolarii sunt așezați pe scaune așezate în cerc sau semicerc, iar profesorul se așează în centru. Uneori copiii sunt împărțiți în grupuri, ocupând locuri diferite sau, dacă sunt în călătorie, părăsesc camera de grup. Această formă de organizare este folosită și atunci când copiii stau la mese. Jocurile didactice se desfășoară într-o sală de grupă, într-o sală, pe un șantier etc. Acest lucru asigură o activitate motrică mai largă a copiilor, impresii variate și spontaneitatea experiențelor și a comunicării. Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. indicaţi că organizarea jocurilor didactice de către profesor se realizează în trei direcţii principale: pregătirea pentru jocul didactic, desfăşurarea şi analiza acestuia. Pregătirea pentru desfășurarea unui joc didactic include: - selectarea jocului în conformitate cu obiectivele educației și formării, aprofundarea și generalizarea cunoștințelor, dezvoltarea abilităților senzoriale, activarea proceselor mentale (memorie, atenție, gândire, vorbire); - stabilirea conformității jocului selectat cu cerințele programului pentru educația și pregătirea copiilor dintr-o anumită grupă de vârstă; - determinarea timpului cel mai convenabil pentru desfășurarea unui joc didactic (în procesul de învățare organizată în clasă sau în timpul liber de la ore și alte procese de rutină); - alegerea unui loc de joacă în care copiii să se poată juca în liniște fără a deranja pe alții. Un astfel de loc este de obicei alocat într-o sală de grup sau pe un site. - determinarea numărului de jucători (întregul grup, subgrupe mici, individual); - pregătirea necesarului material didactic pentru jocul selectat (jucării, diverse articole, poze, material natural); - pregătirea profesorului însuși pentru joc: trebuie să studieze și să înțeleagă întregul curs al jocului, locul său în joc, metode de conducere a jocului; - pregătirea copiilor pentru joacă: îmbogățirea lor cu cunoștințe, idei despre obiecte și fenomene din viața înconjurătoare necesare rezolvării problemei jocului. Desfășurarea jocurilor didactice presupune: - familiarizarea copiilor cu conținutul jocului, cu materialul didactic care va fi folosit în joc (prezentarea obiectelor, imaginilor, o scurtă conversație, în cadrul căreia se clarifică cunoștințele și ideile copiilor despre acestea); - explicarea cursului și a regulilor jocului. În același timp, profesorul acordă atenție comportamentului copiilor în conformitate cu regulile jocului, implementării stricte a regulilor (ceea ce interzic, permit, prescriu); - demonstrarea acțiunilor de joc, în timpul cărora profesorul îi învață pe copii să execute corect acțiunea, demonstrând că altfel jocul nu va duce la rezultatul dorit (de exemplu, unul dintre copii aruncă cu ochiul când trebuie să închidă ochii); - determinarea rolului profesorului în joc, a participării acestuia ca jucător, fan sau arbitru; - însumarea rezultatelor jocului este un moment crucial în gestionarea acestuia, deoarece după rezultatele pe care copiii le obțin în joc, se poate aprecia eficacitatea acestuia și dacă va fi folosit cu interes în activitățile de joacă independente ale copiilor. Analiza jocului are ca scop identificarea metodelor de pregătire și desfășurare a acestuia: care metode au fost eficiente în atingerea scopului, ce nu a funcționat și de ce. Acest lucru va ajuta la îmbunătățirea atât a pregătirii, cât și a procesului de joc și va evita greșelile ulterioare. În plus, analiza va dezvălui caracteristici individuale în comportamentul și caracterul copiilor și, prin urmare, va organiza corect munca individuala cu ei. Regia de jocuri în grup de seniori , este necesar să se țină cont de capacitățile sporite ale copiilor. La această vârstă, un copil este caracterizat de curiozitate, observație și interes pentru tot ce este nou și neobișnuit: vrea să rezolve el însuși ghicitoarea, să găsească soluția corectă a problemei și să-și exprime propria judecată. Odată cu extinderea cunoștințelor, apar schimbări în natura activității mentale. Prin urmare, la selectarea jocurilor, atenția principală este acordată gradului de dificultate al regulilor și acțiunilor jocului. Acestea din urmă ar trebui să fie astfel încât, atunci când le execută, copiii să demonstreze eforturi mentale și volitive. Motivele de competiție ocupă un loc mare în jocuri: preșcolarilor li se oferă o mai mare independență, atât în alegerea unui joc, cât și în rezolvarea creativă a problemelor acestuia. Se schimbă și rolul profesorului în jocul în sine. Dar și aici, profesorul prezintă elevilor în mod clar și emoțional conținutul, regulile și acțiunile acestuia, verifică modul în care sunt înțeleși și se joacă cu copiii pentru a consolida cunoștințele. Apoi îi invită pe copii să se joace singuri, în timp ce la început monitorizează acțiunile și acționează ca arbitru în situații controversate. Cu toate acestea, nu toate jocurile necesită o astfel de participare activă a profesorului. Adesea el se limitează la a explica regulile jocului înainte de a începe. În primul rând, acest lucru se aplică multor jocuri de tipărit. Astfel, gestionarea jocurilor didactice la vârsta preșcolară mai înaintată necesită multă muncă atentă din partea profesorului în procesul de pregătire și implementare a acestora. Aceasta înseamnă îmbogățirea copiilor cu cunoștințe relevante, selectarea materialului didactic și, uneori, pregătirea acestuia împreună cu elevii, organizarea mediului pentru joc, precum și definirea clară a rolului cuiva în joc. Să luăm în considerare experiența pedagogică a educatorilor și logopediștilor în utilizarea jocurilor didactice care vizează dezvoltarea memoriei. De exemplu, logopedii E.N. Varfolomeeva, N.L. Stepanova, E.P. Koltsova, E.E. Tsedrik din orașul Ust-Ilimsk, regiunea Irkutsk, MDOU nr. 25 „Bunny” a acumulat o experiență considerabilă în utilizarea jocurilor didactice și a ajutoarelor în muncă și cu copiii. Ei au dezvoltat proiectul Cubicity, care vizează dezvoltarea vorbirii, atenției, gândirii, memoriei, imaginației și motricității fine. Și educatorii din orașul Mezhdurechensk, regiunea Kemerovo, MDOU nr. 34 „Scufița roșie” E. Shleina și E. Khristenko folosesc și diverse jocuri didactice. De exemplu, în jocul „Memoriază și găsește!” se dezvoltă memoria vizuală, coordonarea mână-ochi și capacitatea de a naviga în spațiu; în jocul „Găsiți figura!” se consolidează cunoștințele formelor geometrice, se dezvoltă memoria și atenția vizuală și auditivă. Referințe 1. Blonsky P.P. Memoria și gândirea: În carte. fav. psiho. prod. - M.: Prosv., 1964. - 286 p. 2. Vygotsky L.S. Psihologie: Lumea psihologiei.- M.: Expo-Press, 2002.-1008p. 3. Gippenreiter Yu.B. Bazele psihologiei. M.: 1998. - 156 p. 4. Zintz R. Învățare și memorie: Ed. B.A. Benediktova.- Mn.: 1989. - 388 p. 5. Istomina Z.M. Dezvoltarea memorării voluntare la copiii preșcolari. Cititor despre psihologia dezvoltării și educației, Partea 2, - M.: 1981. - 294 p. 6. Mukhina V.S. Psihologia dezvoltării: Fenomenologia dezvoltării, copilăriei, adolescenței. - M.: Centrul de editură „Academia”, 1997. - 482 p. 7. Nemov R.S. Psihologie: manual. pentru studenti superior ped. manual instituţii, - M.: Cartea 2: Humanit. Ed. Centrul VLADOS, 1999. Psihologia educaţiei - 608 p. 8. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Atelier de psihologie a copilului. - M.: Editura. centru VLADOS., 1995.-291 p. 9. Uruntaeva G.A. Psihologie preșcolară: manual. ajutor pentru elevi medie ped. manual stabilimente. - M.: „Academie”, 2001. - 336 p.

DEZVOLTAREA MEMORIEI FIGURILOR LA PREȘCOLARII SUPERIOR

Kazbanbetova D.A.

În prezent, tema dezvoltării memoriei figurative la copiii de vârstă preșcolară senior este una dintre cele mai relevante și discutate în psihologia și pedagogia copilului. Deoarece memoria figurativă asigură adaptarea personalității copilului și contribuie la pregătirea cu succes pentru școală datorită faptului că asigură stocarea pe termen lung a informațiilor, care este necesară pentru asimilarea solidă a cunoștințelor.

Memoria figurativă este memorarea, păstrarea și reproducerea imaginilor obiectelor și fenomenelor de activitate percepute anterior. Memoria figurativă poate evoca artificial senzații lipsă, completând informațiile trunchiate cu o imagine cu drepturi depline care a provocat-o.Spre deosebire de imaginile imaginației, reprezentările memoriei se formează pe baza percepției și păstrează o legătură puternică cu aceasta.

În perioada de păstrare a imaginii în memorie, aceasta suferă transformare, adică simplificarea are loc datorită omiterii detaliilor individuale, exagerării detaliilor individuale și transformării figurii într-una mai simetrică. Memorie pentru conținutul vizual al conștiinței, adică pentru imagini vizuale și auditive ale obiectelor, calităților și acțiunilor, pentru cuvinte și obiecte care le denotă. Împărțirea tipurilor de memorie figurativă este asociată cu care zonă senzorială - vizuală, auditivă sau motorie - poate servi drept cea mai bună bază pentru reproducere. Tipurile pure de memorie figurativă sunt extrem de greu de găsit, așa că de obicei se observă tipuri mixte, de exemplu, vizual-motor și motor-auditiv.

În conformitate cu modalitatea de conducere a unei persoane, memoria figurativă poate fi împărțită în următoarele tipuri: vizuală, auditivă, tactilă, olfactivă și gustativă. Primele două tipuri sunt de obicei bine dezvoltate deoarece predomină în majoritate și joacă un rol important în orientarea în lumea înconjurătoare. Memoria tactilă și olfactiva poate fi clasificată ca tipuri profesionale, deoarece se dezvoltă în condiții speciale de activitate profesională sau se observă la persoanele lipsite de vedere și auz.. Astfel de logopezi de frunte precum R.D. Babenkova, V.Z. Bazaev, N.G. Baykina, P.M. Boskis, T.A. Vlasova și alții au avut o contribuție semnificativă la conținutul educației și creșterii copiilor cu deficiențe de auz și surzi, la dezvoltarea bazelor pentru pregătirea acestor copii pentru o viață independentă activă..

Cel mai dezvoltare ridicată memoria figurativă ajunge la oamenii care se angajează în artă, adică artiști, muzicieni și scriitori.Sunt oameni care au o memorie figurativă foarte pronunțată, așa-numita memorie eidetică. Imaginile eidetice sunt o consecință a lipsei de excitație pe termen lung pe legătura corticală centrală a analizorului vizual sau auditiv. Prin urmare, o perioadă de timp după percepție, o persoană eidetică continuă să vadă destul de clar, în toate detaliile, poza pe care tocmai a perceput-o, să audă melodia pe care a ascultat-o etc. Precizia reproducerii, de ex. Corespondența imaginii cu originalul depinde în mod semnificativ de participarea vorbirii la memorare. Cel mai important rol îl joacă aici explicarea și înțelegerea corectă a ceea ce este perceput. Memoria figurativădiferă într-o varietate de caracteristici individuale, care sunt explicate de specificul formării memoriei de-a lungul vieții unei persoane, generală, precum și de formare profesională. Oamenii diferă și prin ce tip de idei au mai dezvoltate - vizuale, auditive sau motorii. Există și oameni cu idei foarte dezvoltate de tot felul.

Gândirea se bazează pe cunoştinţe senzoriale (senzaţii, percepţii, idei,memorie figurativă ), dar o depășește prin utilizarea limbajului. Din punct de vedere istoric, gândirea a luat naștere în procesul muncii și formalizării prin vorbire, fiind, așadar, un proces condiționat social al activității cognitive, nivelul său cel mai înalt.

Memoria figurativă (asociativă) se formează ca urmare a interacțiunii emoțiilor negative și pozitive, unde experiența dobândită își capătă implementarea schematică. Datorită capacității emoțiilor de a conecta diferite semnificații în lanțuri asociative, conștiința dobândește capacitatea de a crea reprezentări virtuale și de a stoca în ele acțiunile viitoare intenționate. Dacă conținutul senzațiilor senzoriale este determinat de un fenomen sau obiect cu adevărat existent, atunci o gamă largă de emoții ne permite să evidențiem numeroase nuanțe și semnificații ale imaginii, atât în lumea reală, cât și în cea virtuală.

Din aceasta cuRezultă că aceasta este memorarea, păstrarea și reproducerea imaginilor obiectelor în sine sau imaginilor acestora; aceasta este memoria pentru reprezentare.

În Republica Kazahstan, marele poet-educator kazah Abai (Ibrahim) Kunanbaev a dedicat următoarele cuvinte în lucrarea sa „Cuvinte de edificare - Cuvântul treizeci și unu” dezvoltării memoriei: există patru reguli care contribuie la percepția și memorarea a ceea ce se aude: în primul rând, trebuie să te stabilești spiritual și să fii neclintit; în al doilea rând, ascultă sfaturile oameni destepti cu atenție și cu inima deschisă, cu disponibilitatea și dorința de a înțelege sensul celor spuse; în al treilea rând, gânditor, repetă-ți în mod repetat aceste cuvinte și consolidează-le în memorie; în al patrulea rând, calitățile dăunătoare ale minții ar trebui evitate; Chiar dacă trebuie să fii tentat de aceste forțe, nu cedează. Calități dăunătoare ale minții: nepăsare, indiferență, tendință spre distracție fără cauză, poftă de gânduri sumbre și pasiuni distructive. Aceste patru vicii pot distruge atât mintea, cât și talentul.

Căutarea efectuată în această direcție a permis psihologilor de frunte precum L.S. Vygotsky, L.N. Luria, P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein, Z.M. Istomina, Litvak A.G. și altele, să aducă o contribuție semnificativă la dezvoltarea fundamentelor memoriei figurative și la studiul procesului de dezvoltare a acesteia. În antichitate, filozofi precum Platon, Cicero, Augustin Aurelius, Toma d'Aquino, Aristotel şi alţii au acordat atenţie acestei probleme în lucrările lor. Aristotel, la rândul său, spunea că memoria este deţinerea unei imagini, ca o asemănare cu ceea ce ea. este imaginea lui.

Problema locului și rolului memoriei figurative în sistemul altor tipuri de memorie, dezvoltarea lor a fost mai întâi luată în considerare pe scară largă în psihologie de către P.P. Blonsky, care a rezolvat această problemă din punctul de vedere al conceptului general de dezvoltare a memoriei pe care l-a propus. Principalul lucru în acest concept este prevederea că 4 tipuri de memorie (motorie, emoțională, figurativă și verbală) sunt etape determinate genetic ale dezvoltării sale, care apar în această secvență. P.P. Blonsky a scris: „În filogeneză, diferite tipuri de memorie, dezvoltându-se secvenţial unul după altul, se află la diferite niveluri de conştiinţă, aparţin unor etape diferite de dezvoltare a conştiinţei... toate tipurile de memorie nu sunt altceva decât niveluri diferite de memorie, sau , mai exact, diferite stadii de dezvoltare a memoriei”.

Astfel, în filogenie avem seria: „memorie motorie → memorie figurativă → memorie logică”.

Toate cele de mai sus nu înseamnă că dezvoltarea mentală a copilului se desfășoară exclusiv în conformitate cu propriile sale legi interne și nu este susceptibilă de influență asupra dezvoltării. Ideea este că este posibil să se accelereze și să intensifice trecerea anumitor etape ale dezvoltării memoriei unui copil, dar niciuna dintre ele nu poate fi depășită fără a deteriora structura mentală a individului în ansamblu.

La vârsta preșcolară, formele figurative de cunoaștere se formează intens. Printre acestea, memoria figurativă ocupă un loc central. Perioada preșcolară, prin natura sa, este foarte sensibilă la dezvoltarea memoriei figurative, deoarece conține un mare potențial pentru dezvoltarea acestui tip particular de memorie. Prin urmare, este necesar să se utilizeze oportunitățile mai mari de dezvoltare a memoriei figurative la vârsta preșcolară.

Iar faptul că memoria se dezvoltă cel mai intens la un preșcolar în comparație cu alte abilități nu înseamnă că ar trebui să te mulțumești cu acest fapt. Dimpotrivă, memoria copilului ar trebui dezvoltată cât mai mult posibil într-un moment în care toți factorii sunt propice pentru acest lucru. Prin urmare, trebuie să vorbim despre dezvoltarea memoriei copilului. La urma urmei, odată cu vârsta, aceste abilități se pierd. Credem că antrenarea mecanismelor de reglare imaginativă a psihicului din copilărie poate preveni pierderea acestor abilități unice ale psihicului copilului.

Pentru dezvoltarea eficientă a memoriei figurative la școlari mai mari, este necesar să se identifice condițiile care contribuie la această dezvoltare. Acest aspect al problemei nu a fost suficient studiat în literatura specială psihologică și pedagogică. Toate cele de mai sus explică relevanța cercetării noastre.

Considerăm jocurile și exercițiile didactice drept una dintre principalele condiții psihologice, ceea ce crește productivitatea memoriei figurative a unui preșcolar mai în vârstă. Utilizarea jocurilor și exercițiilor didactice este concepută pentru a completa informațiile trunchiate la o imagine completă.

Lista literaturii folosite:

1. http:// paniab. jurnal live. com/10227. html

2. Krutetsky V. A. Psihologie: Manual pentru profesori studenți. Scoala - M.: Educatie, 1980.-352 p., ill.

3. Abay Kunanbaev „Cuvinte de edificare”, 1970.-138s.

4. Vygotsky L.S. Fundamentele memoriei. - Sankt Petersburg, 2003.- 465 p.

5. Luria A.R. Neuropsihologia memoriei. - M., 2011. -192 s

6. Blonsky P.P. Lucrări pedagogice și psihologice alese: În 2 volume / Ed. A.V.Petrovsky. - M., 1979. – 304-400 p.

7. Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale. - Sankt Petersburg, 2000. - 720 p.

8. Istomina Z.M. Dezvoltarea memoriei. - M., 1998. 70 p.

9. Litvak A.G. Memoria figurativă la copiii preșcolari. - M., 2009. 63 p.

10. Vasilyeva N.N. Problema diagnosticării memoriei figurative la preșcolari // Buletinul ChSPU im. ȘI EU. Yakovleva. - Ceboksary. 2010. - Nr. 5. - P. 153-155.

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

Universitatea Psihologică și Socială din Moscova

Filiala NOU VPO „MPSU” din districtul autonom Nadym Yamalo-Nenets

Facultatea de Logopedie

LUCRARE DE CURS

în psihologie

pe tema: „Caracteristici ale dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior”

Elevii 211 LD BDZ:

Martynova Daria

Profesor: Krylova E. S.

Introducere

1. Baze teoretice pentru studierea caracteristicilor dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior

1 Conceptul de memorie și caracteristicile sale

2 Caracteristici ale dezvoltării memoriei vizuale la copiii preșcolari în ontogeneză

3 Relația dintre memorie și alte procese mentale

2. Lucrări experimentale pentru studierea caracteristicilor dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior

1 Organizarea și conținutul experimentului constatator

Concluzie

Introducere

Relevanța cercetării. Una dintre cele mai importante probleme în psihologie este problema dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior. Memoria este una dintre funcțiile mentale și tipurile de activitate mentală menite să păstreze, să acumuleze și să reproducă informații. Capacitatea de a stoca informații despre evenimentele din lumea exterioară și reacțiile corpului pentru o lungă perioadă de timp și de a le folosi în mod repetat în sfera conștiinței pentru a organiza activitățile ulterioare.

Memoria stă la baza abilităților umane și este o condiție pentru învățare, dobândirea de cunoștințe și dezvoltarea deprinderilor și abilităților. Fără memorie, funcționarea normală fie a individului, fie a societății este imposibilă. Datorită memoriei și îmbunătățirii acesteia, omul s-a remarcat din regnul animal și a atins culmile la care se află acum. Și progresul în continuare al umanității fără îmbunătățirea constantă a acestei funcții este de neconceput.

Dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară se caracterizează printr-o trecere treptată de la memorarea și rememorarea involuntară și imediată la memorarea și rememorarea voluntară și indirectă.

Dezvoltarea memoriei constă în modificări calitative ale proceselor de memorie și în transformarea conținutului materialului înregistrat. Acest lucru este foarte important pentru copii, atât în viața de zi cu zi, cât și la școală. Nu este fără motiv că atunci când evaluăm pregătirea intelectuală a unui copil pentru școală, unul dintre cele mai importante criterii este memoria sa dezvoltată.

Astfel, cel mai important punct al sistemului de corectare a activității mentale este dezvoltarea memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară înaltă. Rezultă că tema aleasă de noi de cercetare de curs este relevantă.

Scopul studiului este de a studia caracteristicile dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior.

Obiectul studiului este memoria copiilor de vârstă preșcolară superioară.

Subiectul studiului este dezvoltarea memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior.

Obiectivele cercetării:

Luați în considerare conceptul de memorie și caracteristicile sale.

Să analizeze trăsăturile dezvoltării memoriei la copiii preșcolari în ontogeneză.

Descrieți relația dintre memorie și alte procese mentale.

Pentru a selecta o metodă de constatare a experimentului și pentru a identifica caracteristicile dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior.

Pentru rezolvarea problemelor atribuite s-au folosit diverse metode: analiza surselor literare pe tema de cercetare, experiment constatator, analiza cantitativa si calitativa a datelor obtinute.

1. Baze teoretice pentru studierea caracteristicilor dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior

1 Conceptul de memorie și caracteristicile sale

Definiția memoriei în psihologia modernă rămâne neschimbată.

Potrivit S. L. Rubinstein, memoria este o proprietate mentală a unei persoane, capacitatea de a acumula, stoca și reproduce experiența și informațiile.

A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky consideră memoria ca fiind capacitatea de a-și aminti experiențele individuale din trecut, realizând nu numai experiența în sine, ci și locul ei în istoria vieții noastre, plasarea ei în timp și spațiu.

A. N. Leontyev susține că memoria este un set de procese și funcții care extind capacitățile cognitive ale unei persoane; memoria acoperă toate impresiile pe care o persoană le are despre lumea din jurul său.

I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich subliniază că memoria este înțeleasă ca o structură complexă a mai multor funcții sau procese care asigură înregistrarea experienței trecute a unei persoane.

Conform cercetărilor lui Yu. I. Aleksandrov, D. G. Shevchenko, memoria este un proces psihologic care îndeplinește funcțiile de amintire, conservare și reproducere a materialului.

M. S. Rogovin menționează că memoria umană este o legătură între trecut, prezent și viitor. În procesul de dezvoltare individuală a fiecărei persoane, ea stă la baza formării personalității. Conceptul de memorie în diferite domenii ale psihologiei se bazează pe principiile unei teorii specifice care explică esența și tiparele acesteia. În psihologie, se disting următoarele teorii ale memoriei:

Teoria asocierii. Conceptul cheie al acestei teorii este asocierea ca conexiune între fenomenele mentale. În memorie, astfel de conexiuni sunt stabilite între părțile individuale ale materialului care este amintit sau reprodus. Într-adevăr, atunci când își amintește ceva, o persoană caută conexiuni între materialul disponibil și cel care trebuie reprodus. Astfel de modele de formare a asocierii au fost stabilite ca similaritate (materialul este amintit și reprodus prin conexiune cu material similar), contiguitate (materialul este amintit și reprodus prin combinarea cu materialul anterior), contrast (materialul de memorie este ceea ce este diferit de materialul care este stocat ). Această teorie nu explică o caracteristică atât de importantă precum selectivitatea, deoarece materialul asociativ nu este întotdeauna bine amintit. De asemenea, nu se ia în considerare dependența proceselor de memorie de caracteristicile organizării materialului.

Teoria comportamentală. Reprezentanții teoriei consideră că exercițiile speciale de consolidare a materialului joacă un rol cheie în procesul de memorare. Acest antrenament este similar cu procesul de dezvoltare a abilităților motorii. Succesul consolidării materialului este influențat de intervalul dintre exerciții, gradul de asemănare și volumul acestuia, vârstă și diferențe individualeîntre oameni.

Teoria cognitivă. Aici memoria este percepută ca o combinație de diverse blocuri și procese de procesare a informațiilor. Unele blocuri oferă recunoaștere trasaturi caracteristice informația, alții sunt responsabili pentru construirea unei hărți cognitive care ajută la navigarea prin caracteristicile informațiilor, alții rețin informațiile pentru o anumită perioadă de timp, iar alții prezintă informații într-o formă specifică.

Teoria activității. Aici memoria este percepută ca o legătură în conexiunea activă a unei persoane cu lumea. Cu ajutorul analizei, sintezei, repetarii, regrupării și izolării trăsăturilor individuale, o persoană își construiește o imagine mnemonică (reprezentare), care este forma perfecta material care include atitudinea individuală a unei persoane. Procesul de memorare se realizează cu ajutorul unor semne-stimuli externi suplimentari, care în timp devin stimuli interni, iar persoana are posibilitatea de a-și gestiona memoria.

Amintirea, stocarea, amintirea și uitarea sunt principalele funcții ale memoriei. Cele mai importante caracteristici, caracteristici integrale ale memoriei, care determină cât de productivă este memoria unei persoane. L. D. Stolyarenko raportează că principalele caracteristici ale memoriei sunt:

Capacitatea memoriei este o caracteristică a memoriei care determină cantitatea de informații care poate fi preluată din aceasta după ce a trecut un anumit timp după momentul memorării. Dimensiunea medie a memoriei este de 7 elemente (unități) de informații.

Viteza de memorare caracterizează capacitatea unei persoane de a utiliza informațiile pe care le deține în activități practice. De regulă, atunci când se confruntă cu nevoia de a rezolva orice sarcină sau problemă, o persoană apelează la informațiile care sunt stocate în memorie.

Precizia memorării reflectă capacitatea unei persoane de a stoca cu acuratețe și, cel mai important, de a reproduce cu exactitate informațiile imprimate în memorie. În procesul de stocare în memorie, unele informații se pierd, iar altele sunt distorsionate, iar atunci când reproduce aceste informații, o persoană poate face greșeli. Prin urmare, acuratețea reproducerii este o caracteristică foarte semnificativă a memoriei.

Durata memorării este o caracteristică a memoriei care reflectă capacitatea unei persoane de a reține informațiile necesare pentru un anumit timp.

Pregătirea de a reproduce este capacitatea de a recupera rapid din memorie ceea ce are nevoie o persoană în acel moment anume. Absența acestei calități duce la faptul că, chiar și cu cunoștințe, o persoană nu o poate folosi. Adesea, elevii, după ce au primit o notă nesatisfăcătoare la un examen și au părăsit ușa clasei, încep brusc să le spună prietenilor ceea ce nu au putut să-i spună profesorului în urmă cu două minute. Pregătirea memoriei determină aplicarea cunoștințelor. În combinație cu gândirea, determină inteligența și ingeniozitatea.

Din punctul de vedere al lui A.I.Podolsky, memoria nu poate fi considerată izolat de caracteristicile și proprietățile individului. Este important să înțelegeți asta oameni diferiti Funcțiile de memorie diferite sunt dezvoltate diferit. Diferența poate fi cantitativă, de exemplu: în viteza de memorare, puterea de reținere, ușurința de reproducere, acuratețea și volumul de memorare

L.A. Wenger, V.S. Mukhina observă că unii oameni își amintesc perfect materialul, dar apoi nu îl pot reproduce. Alții, dimpotrivă, au dificultăți în a-și aminti, deoarece memoria lor pe termen scurt este slab dezvoltată, dar stochează în memorie informațiile acumulate pentru o lungă perioadă de timp.

Diferența poate fi, de asemenea, calitativă, sau poate diferi prin modalitatea sa, în funcție de tipul de memorie care domină. Memoria vizuală, auditivă, motorie sau emoțională poate fi mai proeminentă. Unul trebuie să citească materialul pentru a-și aminti, altul are percepția auditivă mai dezvoltată, iar al treilea are nevoie de imagini vizuale. Se știe că tipurile „pure” de memorie sunt rare. Cel mai adesea în viață Tipuri variate amintirile sunt amestecate: memoria vizual-motrică, vizual-auditivă și motor-auditivă sunt cele mai tipice. Oameni diferiți au analizatori diferiți mai activi; pentru majoritatea oamenilor, memoria vizuală este dominantă. Există chiar și o proprietate individuală fenomenală precum viziunea eidetică, de exemplu. ceea ce ei numesc memorie fotografica

O. A. Maklakov afirmă că memoria depinde și de caracteristici individuale precum:

-interesele și înclinațiile individului: ceea ce o persoană este mai interesată este reținut fără dificultate;

-de la atitudinea individului față de o anumită activitate: vitală sau poate fi neglijată;

-asupra stării emoționale într-un anumit caz;

din condiția fizică;

din efortul volitiv și din mulți alți factori.

E.I.Rogov subliniază că împărțirea memoriei în tipuri depinde de caracteristicile activității. Există diferite clasificări ale tipurilor de memorie umană:

-după natura scopurilor activității - în involuntar și voluntar;

-natura activității mentale care predomină în activitate - motorie, emoțională, figurativă și verbal-logică;

în esenţă subiectul şi metoda de memorare.

R. S. Nemov menționează că prin natura participării la voință (activitate țintă):

-memoria involuntară înseamnă amintirea și reproducerea automată, fără niciun efort;

-Memoria voluntară se referă la cazurile în care o anumită sarcină este prezentă și eforturile voliționale sunt folosite pentru a aminti.

În diferite tipuri de activitate pot predomina diferite tipuri de activitate mentală: motrică, emoțională, senzorială. Fiecare dintre aceste tipuri de activitate se exprimă în acțiuni corespunzătoare și produsele lor: mișcări, sentimente, imagini, gânduri. Tipurile specifice de memorie care le servesc au primit denumiri corespunzătoare în psihologie: memorie motrică, emoțională, figurativă și verbal-logică.

S. L. Rubinstein confirmă că memoria motrică este memorarea, conservarea și reproducerea diferitelor mișcări și a sistemelor acestora. Marea importanță a acestui tip de memorie este că servește drept bază pentru formarea diferitelor abilități practice și de lucru, precum și abilități de mers, scris etc.

I.V. Miroshnichenko notează că memoria emoțională este o amintire pentru sentimente. Emoțiile semnalează întotdeauna modul în care nevoile și interesele noastre sunt satisfăcute, cum se desfășoară relațiile noastre cu lumea exterioară. Experiențele plăcute sunt păstrate mult mai bine decât cele neplăcute. Acest tip de memorie joacă un rol important în motivația umană, iar această memorie se manifestă foarte devreme în copilărie: aproximativ 6 luni.

Potrivit cercetărilor lui L. D. Stolyarenko, memoria figurativă este memoria ideilor, imaginilor naturii și vieții, precum și a sunetelor, mirosurilor, gusturilor. Poate fi vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ.

memoria vizuală – asociată cu păstrarea și reproducerea imaginilor vizuale;

memoria auditivă este o bună memorare și reproducere a diverselor sunete: vorbire, muzică;

memoria tactila, olfactiva si gustativa sunt concentrate pe satisfacerea nevoilor biologice ale organismului.

Din punctul de vedere al lui I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich, conținutul memoriei verbal-logice este gândurile noastre. Gândurile nu există fără limbaj, așa că memoria pentru ele este numită nu doar logică, ci verbal-logică. În memoria verbal-logică, rolul principal revine celui de-al doilea sistem de semnalizare. Memoria verbal-logică este specific umană, spre deosebire de memoria motorie, emoțională și figurativă, care în formele lor cele mai simple sunt caracteristice și animalelor.

Pe baza dezvoltării altor tipuri de memorie, memoria verbal-logică devine conducătoare în raport cu acestea, iar dezvoltarea altor tipuri de memorie depinde de dezvoltarea acesteia. Este mai ușor pentru persoanele cu memorie verbal-logică dezvoltată să-și amintească materiale verbale, abstracte, concepte și formule. Memoria logică, atunci când este antrenată, dă rezultate foarte bune și este mai eficientă decât simplă la minte

După cum subliniază A. N. Leontiev, în funcție de durata de stocare a informațiilor, memoria este împărțită în:

Memorie instantanee sau iconică. Această memorie reține material care tocmai a fost primit de simțuri, fără nicio prelucrare a informațiilor. Durata acestei memorii este de la 0,1 la 0,5 secunde.

Memorie de scurtă durată. Stocarea informațiilor pentru o perioadă scurtă de timp: în medie aproximativ 20 de secunde. Acest tip de memorare poate apărea după o singură sau foarte scurtă percepție.

Memoria cu acces aleatoriu este o memorie concepută pentru a reține informații pentru o anumită perioadă predeterminată. Perioada de stocare a informațiilor variază de la câteva secunde la câteva zile.

Memoria pe termen lung este memoria care poate stoca informații pe termen nelimitat. Această memorie nu începe să funcționeze imediat după ce materialul a fost memorat, ci după un timp.

Yu. I. Alexandrov, D. G. Shevchenko menționează că principalele procese ale memoriei sunt memorarea, conservarea, reproducerea și uitarea.

Memorarea are loc atunci când o persoană percepe obiecte și fenomene, ceea ce duce la modificări ale plexurilor nervoase ale cortexului cerebral. Se formează conexiuni reflexe condiționate temporare (urme de memorie). Memorarea poate fi fie voluntară, fie involuntară, adică. procedează independent de voința unei persoane.Memorizarea voluntară poate avea loc în două moduri: prin fixare mecanică; și să fie semantic, adică logic.

Conservarea este procesul de acumulare a materialului în structura memoriei, inclusiv procesarea și asimilarea acestuia. Salvarea experienței face posibil ca o persoană să învețe, să-și dezvolte procesele perceptive (evaluări interne, percepția lumii), gândirea și vorbirea.

Reproducerea și recunoașterea este procesul de actualizare a elementelor experienței trecute (imagini, gânduri, sentimente, mișcări). O formă simplă de reproducere este recunoașterea - recunoașterea unui obiect sau fenomen perceput așa cum este deja cunoscut din experiența trecută, stabilirea asemănărilor între obiect și imaginea acestuia în memorie. Reproducerea poate fi voluntară sau involuntară. În mod involuntar, imaginea apare în cap fără efortul unei persoane.

Uitarea este procesul opus al conservării. Uitarea este un proces activ constând în pierderea accesului la materialul memorat anterior, incapacitatea de a reproduce sau de a învăța ceea ce s-a învățat. Ceea ce este supus în primul rând uitării este ceea ce nu este actualizat în contextul sarcinilor în curs de rezolvare. Se efectuează cel mai intens imediat după terminarea memorării. În acest caz, cel mai bine este să păstrați materialul semnificativ și important, care capătă un caracter mai generalizat și mai schematic în timpul depozitării. Detaliile minore sunt uitate mai repede.

O. A. Maklakov susține că procesele de memorie sunt interconectate cu toate procesele mentale, ceea ce este extrem de important cu procesele de gândire. Memoria umană este un proces conștient, semnificativ. Aceasta este trăsătura ei de bază caracteristică. Întrucât memoria este inclusă în toată diversitatea vieții și activității umane, formele de manifestare a ei sunt extrem de diverse.

Astfel, memoria este o formă de reflecție mentală, constând în consolidarea, conservarea și reproducerea ulterioară a experienței trecute, făcând posibilă reutilizarea acesteia în activitate sau revenirea în sfera conștiinței. Memoria conectează trecutul unui subiect cu prezentul și viitorul său și este cea mai importantă funcție cognitivă care stă la baza dezvoltării și învățării.

2 Caracteristici ale dezvoltării memoriei vizuale la copiii preșcolari în ontogeneză

Analiza literaturii psihologice ne permite să identificăm condiționat principalele linii de dezvoltare a memoriei în copilăria preșcolară: formarea diferitelor tipuri de memorie, îmbunătățirea memoriei involuntare, apariția și dezvoltarea memoriei voluntare, stăpânirea tehnicilor mnemonice, creșterea volumului, a forței. și timpul de reținere a materialului memorat.

M. V. Gamezo, E. A. Petrova, L. M. Orlova și-au dedicat cercetările studierii caracteristicilor dezvoltării memoriei voluntare și involuntare.Lucrările lor notează principala linie de dezvoltare a memoriei la preșcolari - o tranziție treptată de la memorarea involuntară la natura voluntară a memoriei.

Astfel, conform lui O. B. Darvish, la copiii cu vârsta de până la 3-4 ani, memoria este predominant neintenționată: copilul nu știe să-și stabilească un scop pentru a-și aminti - să-și amintească, nu cunoaște metodele și tehnicile de memorare și reproducere. .

Memorarea involuntară este considerată ca memorare fără a stabili un scop de amintit și fără eforturi speciale în acest sens. Memoria involuntară nu este o amprentare pasivă în mecanismul său și aleatorie în natură. Este un produs al diferitelor forme de activitate ale unui subiect cu un obiect. Memorarea involuntară, în conformitate cu conceptul lui G.S.Abramova, poate fi atât un produs al activității curente, cât și rezultatul distragerii atenției de la aceasta, i.e. captura accidentală. Factorul decisiv care determină productivitatea memorării involuntare este conținutul de fond al activității și componentele sale structurale: scopuri, motive, metode. Se caracterizează printr-o natură selectivă: ceea ce este mai bine amintit este ceea ce este atractiv, amuzant, expresiv, interesant, ceea ce a făcut impresie. Conținutul principal al memoriei involuntare constă în imagini vizuale specifice ale obiectelor, proprietățile lor și acțiunile cu acestea.

A.V. Zaporojhets susține că vorbirea are o mare influență asupra productivității memorării: acele obiecte pe care copilul le numește sunt mai bine amintite. El subliniază că lucrările psihologice ne permit să afirmăm că productivitatea memorării involuntare crește odată cu vârsta, cea mai mare creștere fiind observată în timpul trecerii de la 5 la 6 ani.

De la vârsta de 4-5 ani, memorarea voluntară începe să se formeze și să capete o mare importanță. Este înțeleasă ca memorare, subordonată sarcinii conștiente de a aminti, folosind tehnici și metode speciale de memorare.

Cercetările psihologice și pedagogice ale lui A. A. Lyublinskaya indică faptul că o condiție prealabilă importantă pentru dezvoltarea proceselor de memorie voluntară este un nivel ridicat de dezvoltare a memoriei imediate. Acest lucru se explică prin faptul că, cu cât experiența și cunoștințele copiilor, imprimate de aceștia involuntar, sunt mai bogate, cu atât este mai ușor să folosești produsele memoriei involuntare în activitățile practice și mentale ale preșcolarilor.

Trecerea de la memoria involuntară la cea voluntară include două etape. În prima etapă se formează motivația necesară, adică. dorința de a-și aminti sau a-și aminti ceva. În a doua etapă, apar și sunt îmbunătățite acțiunile și operațiunile mnemonice necesare pentru aceasta.

Potrivit lui T. A. Repina, dezvoltarea memoriei voluntare începe la copii cu alocarea sarcinilor mnemonice pentru memorare și rememorare. Inițial, copilul dezvoltă reproducerea voluntară, iar apoi memorarea voluntară.

D. B. Elkonin clarifică faptul că copiii de 3 ani sunt capabili să identifice un obiectiv de reținut la cererea unui adult; de la vârsta de 4 ani, este posibil să identifice în mod independent același scop. Prezența unui obiectiv de amintit și amintit este observată în cele mai multe cazuri numai la copiii de vârstă preșcolară mai mare.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, procesul de memorare voluntară poate fi considerat format. Acest lucru poate fi evidențiat de dorința copilului de a descoperi și de a folosi conexiuni logice în materialul de memorat. S-a stabilit că ratele de memorare voluntară cresc odată cu vârsta, un salt mai semnificativ survind la vârsta de 4-5 ani.

Așadar, studiile psihologice și pedagogice de memorare voluntară și involuntară dovedesc întărirea treptată a caracterului voluntar al memoriei. Totodată, E.L.Soldatova, G.N.Lavrova au avansat poziția că la vârsta preșcolară mai mare, memorarea rămâne încă imediată și involuntară.

Datele obținute de I. Yu. Kulagina cu privire la problema relației dintre memoria voluntară și cea involuntară indică faptul că memoria voluntară are o productivitate mai mare în toate etapele copilăriei preșcolare. În același timp, productivitatea memorării depinde de natura activității și de metodele de memorare.

A.G. Aseev distinge metode mecanice și logice de memorare pe care preșcolarii le stăpânesc la diferite niveluri de vârstă. Inițial, elevii recurg la tehnici de memorare mecanică. În procesul de memorare mecanică, copilul se bazează doar pe conexiunile externe dintre obiecte. Autorul identifică o metodă de memorare, caracteristică acestui grup, ca conservarea în timpul reproducerii secvenței în care a fost prezentat materialul. Copiii nu permit denaturarea originalului, rearanjarea cuvintelor, omisiunile și adesea corectează adulții dacă modifică originalul. Acest lucru poate explica memorarea rapidă de către copii a materialelor de neînțeles, fără sens.

Cel mai într-un mod simplu memorarea, care este folosită de preșcolari mai mari - repetiție. Inițial, copilul repetă cu voce tare după adult în timpul procesului de ascultare. Apoi, după ascultare, reproducerea repetiției. Cel mai înalt stadiu de dezvoltare este repetarea mentală - materialul memorat nu este rostit cu voce tare. A.G.Aseev explică acest lucru prin trecerea memorării în planul intern.

Preșcolarii recurg la tehnici de memorare logică mai ales la vârsta de 6-7 ani. Ele se caracterizează prin încercări de a forma conexiuni logice mentale între cuvintele memorate. Acest lucru este dovedit de natura reproducerii: în timpul reproducerii, copilul schimbă ordinea obiectelor numite lui și le combină în funcție de scopul lor. La memorare, încep să apară imagini vizuale suplimentare. Metodele logice de memorare de E. O. Smirnov includ gruparea materialului, care se bazează inițial pe contiguitatea temporală sau spațială a elementelor materialului memorat, apoi pe proximitatea semantică.

În timpul dezvoltării mentale a unui copil, activitatea mnemonică suferă o serie de modificări, care includ o creștere a capacității de memorie. Potrivit lui O. A. Shagraeva, capacitatea de memorie a unui nou-născut este foarte mică. Până la vârsta de 3-4 luni, un copil este capabil să stocheze imaginea unui obiect perceput pentru cel mult o secundă. Până la sfârșitul primului an de viață, timpul pentru stocarea unei imagini în memorie după ce un obiect a fost văzut și ascuns pentru prima dată crește la 10 secunde.

Din punctul de vedere al lui E. E. Sapogova, în vârstă fragedă imaginea din memorie crește brusc. Acest lucru se datorează maturizării sistemului nervos al copilului și stăpânirii sale de mers. O ușoară creștere a imaginilor stocate se remarcă la vârsta preșcolară timpurie, dar la vârsta preșcolară mai înaintată, volumul memoriei crește semnificativ, ceea ce se datorează asimilării tehnicilor de memorare.

Una dintre liniile de dezvoltare a memoriei este formarea tipurilor sale în timpul ontogenezei umane. Să luăm în considerare această problemă mai detaliat.

Potrivit lui G. A. Uruntaeva, în primul an de viață tipul principal de memorie este motorul. Aceasta include primele reflexe necondiționate. În această perioadă, senzațiile motorii ies cel mai clar din complexul celorlalte (vizuale și auditive). În același timp, memoria emoțională începe să se formeze în această perioadă de vârstă. S-a observat că copiii recunosc un motiv pe care l-au auzit de multe ori, a cărui percepție este asociată cu o anumită experiență emoțională.

N. M. Trofimova, T. F. Pushkina, N. V. Kozina clarifică faptul că în primul an de viață apar deja premisele pentru formarea memoriei verbale (începutul recunoașterii complexelor sonore) și figurativă (începutul percepției imaginilor standard). În copilărie, imaginea unui obiect apare la copil numai după contactul direct cu acesta. Până la sfârșitul primului an, apare capacitatea de a recunoaște obiectele nu numai ca întreg, ci și în părți individuale. În acest moment, începe o căutare activă a obiectelor care au dispărut brusc din vedere, ceea ce indică faptul că copilul păstrează imaginea obiectului în memoria pe termen lung (formarea memoriei figurative vizuale.

În copilăria timpurie, pe baza memoriei motorii, copiii dezvoltă acțiuni executive primare (mișcări ale mâinilor la spălare, acțiuni cu lingura în timp ce mănâncă etc.). În același timp, E. O. Smirnova consideră că tipul principal de memorie la o vârstă fragedă este emoțional, deoarece În această perioadă, evenimentele încărcate emoțional sunt amintite în mod deosebit de viu. Cele mai multe impresii ale copilăriei timpurii sunt uitate (amnezia copilăriei), dar anumite evenimente cu o puternică nuanță emoțională rămân în memorie mult timp. În ceea ce privește dezvoltarea memoriei figurative, până la sfârșitul copilăriei apare capacitatea de a evoca o imagine a unui obiect nu numai prin semnale externe ale obiectului, ci și prin cuvântul rostit.

La vârsta preșcolară timpurie, așa cum a menționat A.A. Lublinsky, memoria motorie continuă să joace un rol important în dezvoltarea copilului. Pe baza acesteia, se formează abilități de îngrijire de sine, abilități educaționale și abilități de educație fizică de bază. Cu toate acestea, memoria figurativă devine din ce în ce mai importantă.

Până la începutul copilăriei preșcolare, se formează memoria pe termen lung (memoria vizuală figurativă). Inițial, imaginile preșcolarilor sunt vagi și schematice, dar la vârsta preșcolară mai înaintată devin mai semnificative și diferențiate, ceea ce contribuie la generalizarea și sistematizarea imaginilor. UN. Leontyev subliniază că cea mai mare dezvoltare a memoriei figurative are loc la vârsta preșcolară și primară.

Până la vârsta de 6-7 ani, copiii sunt capabili să folosească tehnici memorare logica. Cu toate acestea, până la vârsta școlii primare, memoria principală a copiilor este figurativă.

Când vorbim despre memoria copiilor de 5-6 ani și formarea ei, nu trebuie să pierdem din vedere trăsăturile ei legate de sexul copilului (I. Yu. Kulagina). Cercetare anii recenti indică faptul că la băieți și fete rata de maturizare a diferitelor formațiuni ale creierului nu coincide; rata de dezvoltare a emisferelor stângă și dreaptă, care diferă semnificativ în funcțiile lor, este, de asemenea, diferită. S-a stabilit, în special, că fetele dezvoltă funcțiile emisferei stângi mult mai repede decât băieții. Dar în cea din urmă, dimpotrivă, emisfera dreaptă a creierului este mai eficientă datorită maturizării mai timpurii a funcțiilor sale.

În prezent, oamenii de știință au descoperit că emisfera stângă, într-o măsură mai mare decât cea dreaptă, este responsabilă pentru actele voluntare conștiente, memoria verbal-logică, gândirea rațională, emoțiile pozitive; emisfera dreaptă joacă un rol principal în implementarea reacțiilor involuntare, intuitive, a activității mentale iraționale, a memoriei imaginative și a emoțiilor negative.

Așadar, am examinat principalele linii de dezvoltare a memoriei unui copil preșcolar. Analiza informațiilor de mai sus ne permite să spunem că formarea memoriei are anumite tipare.

3 Relația dintre memorie și alte procese mentale

Potrivit cercetărilor lui Yu. I. Alexandrov, D. G. Shevchenko, memoria este o formă de reflecție mentală, constând în consolidarea, conservarea și perceperea ulterioară a experienței trecute, făcând posibilă reutilizarea acesteia în activitate sau întoarcerea în sfera conștiinței. Memoria este un fel de bază pentru cele mai importante manifestări ale activității mentale umane. Procesul memoriei depinde de procese mentale precum: atenție, reprezentare, senzație, gândire, vorbire, inteligență, imaginație, emoții, motivație.

Atenția selectează informațiile care intră în conștiință. Dacă atenția devine extrem de instabilă, atunci persoana nu este capabilă să se concentreze asupra unei sarcini cognitive. Un astfel de pacient nu își va putea aminti o pagină cu text din cauza faptului că nu este capabil să o citească - atenția instabilă nu îi permite să facă acest lucru.

Potrivit lui V.V. Davydov, stabilitatea afectată a atenției este unul dintre motivele pentru o învățare slabă și duce la afectarea capacității de a-și aminti și de a gândi cu intenție. În același timp, are de suferit și funcția de executare a programelor comportamentale. Apare dezorganizarea comportamentului. De exemplu, o persoană poate merge la magazin pentru meciuri dimineața, dar vine acasă doar seara și fără chibrituri.

Perturbarea patologică a atenției se numește „comportament de câmp” în neuropsihologie. Un astfel de pacient se angajează un numar mare de mișcări inutile, privirea lui rătăcește constant. Când atenția devine extrem de stabilă, aceasta este, de asemenea, considerată o patologie. În același timp, gândul pacientului este „magnetizat” la un singur lucru și nu poate trece la efectuarea acțiunilor de care are nevoie. De exemplu, după trezire, un pacient poate să stea pe pat, să se uite la un moment dat și să stea acolo câteva ore.

O. A. Maklakov subliniază că nu trebuie să confundăm stabilitatea patologică a atenției cu stabilitatea controlată a atenției. În primul caz, pacientul nu controlează procesul. În al doilea caz, o persoană poate concentra atenția în mod conștient pentru o perioadă lungă de timp și apoi poate reveni la starea normală de instabilitate moderată, comutare automată a atenției.

Psihologii asociază atenția cu voința. Atenția și voința sunt cuvinte diferite care reflectă același fenomen. O persoană cu voință puternică se distinge prin capacitatea de a-și controla direcția atenției și practic nu este influențată de stimuli externi aleatoriu. Dacă nu există tulburări patologice, atunci atenția este bine antrenată. Antrenându-ți atenția, îți antrenezi capacitatea de a-ți aminti, de a gândi cu intenție, de a-ți „împlini” planurile și de a-ți antrena voința.

După cum subliniază S. L. Rubinstein, tulburările de atenție dureroase sunt cel mai adesea asociate cu iritarea (excitația) chimică sau fizică a trunchiului cerebral și formarea reticulară, care este responsabilă pentru activarea generală a creierului. Deteriorarea chimică a atenției poate fi cauzată de aportul excesiv de stimulente (ceai, cafea, țigări). Iritația fizică poate fi cauzată de formarea cheagurilor de sânge în creier ca urmare a unor traume (mini-accidente vasculare cerebrale) în imediata vecinătate a trunchiului cerebral.senzație atenție

A. R. Luria menţionează că procesul de reprezentare asigură invarianţa percepţiei. Datorită acestui proces, o persoană poate recunoaște litera „A” în sute de stiluri diferite. Recunoaștem o pisică, indiferent de culoarea sau dimensiunea acesteia, atunci când o privim din orice unghi, din orice unghi. Următorul experiment de gândire ne poate ajuta să înțelegem esența procesului de reprezentare. Imaginați-vă că aveți o mie de fotografii cu bărbați chinezi. Scanați aceste fotografii și le scrieți pe computer. Apoi scrieți (sau luați un program gata făcut) care poate analiza toate fotografiile și evidenția doar aceleași părți în fiecare dintre ele. Programul va șterge toate diferențele. Ceea ce rămâne - părți identice ale fiecărei imagini - este ceea ce în psihologie se numește reprezentare. Cu alte cuvinte, o reprezentare este o imagine vizuală extrem de generalizată care conține cel mai mult trasaturi caracteristice grupuri de obiecte similare. Când vă amintiți imagini vizuale, vă amintiți idei. Acestea sunt un fel de „blankuri”, „blankuri” cu care poți face orice vrei în imaginația ta.

De ce o persoană aflată în stare de veghe nu își poate aminti imagini foarte vii, ci își amintește doar ideile, veți învăța făcând cunoștință cu principiile holografice ale sistemului de analiză vizuală. Încălcarea procesului de reprezentare este o patologie foarte gravă. Un astfel de pacient își pierde capacitatea de percepție invariabilă. Sau, pur și simplu, încetează să mai recunoască imaginile vizuale. Nu se poate vorbi despre vreo memorare și învățare conștientă.

Senzația se referă la procesul de transformare a stimulilor fizici și chimici externi (și interni) în impulsuri electrice. Tot ceea ce percepi - vezi, auzi, simti - este transformat in impulsuri electrice. Nu există nimic în creier în afară de impulsuri electrice care circulă de-a lungul fibrelor celule nervoase. Deteriorarea vederii, auzului, mirosului și altor simțuri duc la orbire, surditate și alte defecte.

Potrivit L.A. Venger, V.S. Mukhina, schimbările temporare în funcționarea sistemelor de analiză vor duce la faptul că o persoană, după ce a trecut la o stare normală, nu își va aminti ce sa întâmplat cu el atunci când activitatea organelor de percepție a fost întreruptă. Sunt necesari stimuli pentru a declanșa procesul de retragere. Dar o persoană nu poate primi astfel de stimuli așa cum i-a perceput creierul în modul de funcționare schimbat al analizoarelor. Comunicațiile se dovedesc a fi inaccesibile, parcă blocate. Persoanele cu defecte ale sistemelor analitice sau ale organelor perceptive își pot aminti și învăța, dar pentru astfel de oameni sunt dezvoltate programe speciale de antrenament.

Gândirea se referă la operații conștiente cu imagini vizuale în imaginație. Gândirea poate fi directă atunci când imaginile vizuale sunt controlate fără ajutorul vorbirii. Și gândirea poate fi indirectă, atunci când o persoană controlează imaginile vizuale folosind vorbirea interioară. În acest caz, se folosește mecanismul imaginației reconstructive - transformarea automată a cuvintelor în imagini.

R. S. Nemov consideră că gândirea poate fi voluntară: în acest caz, o persoană efectuează în mod conștient operațiuni cu imagini vizuale. Gândirea este involuntară. Când imaginile vizuale apar în mod spontan în imaginație sub influența diverșilor stimuli.

Pacienții cu tulburări de gândire sunt numiți „pacienți frontali” în neuropsihologie. Un pacient frontal este incapabil să-și amintească mai mult de patru cuvinte, indiferent de cât timp le memorează.

A. R. Luria atrage atenția asupra faptului că gândirea în neuropsihologie este testată prin capacitatea de a-și aminti. Memorarea conștientă este direct legată de gândire și depinde de dezvoltarea proceselor de gândire.

Din punctul de vedere al lui I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich, o încălcare a proceselor de gândire va duce la faptul că memorarea involuntară va fi păstrată - aceasta este memorarea automată a conexiunilor percepute. Un astfel de pacient poate naviga bine pe stradă și poate efectua lucrări care nu necesită abilități intelectuale complexe. Cu toate acestea, memorarea voluntară și, mai ales, supervoluntară devine imposibilă atunci când procesele gândirii sunt perturbate. În special, întregul sistem de memorare în mnemonică se bazează pe gândirea vizuală. Cu ajutorul operațiilor mentale se exercită controlul conștient asupra procesului de memorare, reamintire și stocare a informațiilor în creier.

Dacă nu există patologii, gândirea se pretează bine la antrenament. Deși, cuvântul „antrenament” nu este pe deplin adecvat aici. Pentru că atunci când înveți să memorezi, gândirea nu este antrenată. O persoană învață anumiți algoritmi - o secvență de acțiuni în imaginație care duce la memorare.

Legătura dintre memorie și vorbire este explicată nu numai prin legătura organică dintre gândire și vorbire, ci și prin faptul că în memoria pe termen lung a unei persoane, informațiile sunt stocate sub formă de imagini și semnificații ale cuvintelor. Cu alte cuvinte, vorbirea interioară a unei persoane este o formă de vorbire care stochează informații care au un anumit sens. În conformitate cu cele de mai sus, legea legăturii dintre memorie și vorbire poate fi formulată astfel: traducerea informațiilor din limbajul simțurilor în limba principală pe care o persoană o folosește ca mijloc de comunicare și gândire asigură, în consecință, transferul de informații din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată, facilitând memorarea acesteia.

Yu. I. Aleksandrov, D. G. Shevchenko subliniază că discursul participă și la procesul invers - extragerea informațiilor din memoria pe termen lung și reamintirea acesteia. În consecință, utilizarea vorbirii atât în procesele de memorare, cât și de reamintire a materialului îmbunătățește memoria unei persoane. Experiența arată că, odată cu dezvoltarea vorbirii de către copii la o vârstă fragedă, are loc o îmbunătățire semnificativă a memoriei lor. Ce este mai bine pentru un copil sau pentru un adult? tipuri diferite vorbire, cu atât mai bună are memoria. Acest lucru este evident mai ales în activitățile persoanelor pentru care vorbirea dezvoltată este o calitate obligatorie, necesară din punct de vedere profesional. Acești oameni pot stoca și reproduce cantități mari de informații prezentate sub formă de vorbire.

Inteligența este un set de programe mentale, algoritmi de acțiune care vizează implementarea anumitor sarcini. Puteți învăța o persoană succesiunea de acțiuni care duc la rezolvarea unei ecuații pătratice. Puteți învăța cum să jucați șah sau domino. Este evident că este imposibil să dezvolți inteligența în general, în general. Dacă ai fost învățat să rezolvi puzzle-uri și cuvinte încrucișate, atunci ai devenit mai inteligent în rezolvarea puzzle-urilor și cuvintelor încrucișate și nimic altceva.

A. N. Leontyev sugerează că cu cât mai multe programe sunt încorporate în creierul unei persoane, cu atât intelectul său este mai puternic. Inteligența nu este un concept calitativ, ci unul cantitativ. Comparați cu un computer. Un computer are instalat doar editorul de text Word. Acest computer are inteligență scăzută, dar își face treaba bine. Sute de programe profesionale au fost instalate pe un alt computer. Un astfel de computer are o inteligență mai mare, deoarece este capabil să rezolve o sută de probleme diferite.

Din această analogie, este clar că inteligența - adică numărul de „programe instalate” depinde direct de memorie. Dacă computerul nu are memorie, atunci este practic imposibil să instalați programe mai mult sau mai puțin complexe pe o astfel de mașină. În mod similar, dacă o persoană nu știe să-și amintească, atunci diverse programe intelectuale vor fi „instalate” extrem de lent (de lungă durată). Sau nu vor putea fi „instalate” deloc. Acest lucru duce la concluzia că cea mai importantă condiție prealabilă pentru extinderea inteligenței este prezența abilităților de memorare. Inteligența unei persoane depinde de cât de repede și cât de bine poate asimila noi algoritmi de acțiuni (mentale sau motorii).

O. A. Maklakov raportează că este destul de evident că atunci când înveți să rezolvi probleme matematice, nu vei învăța să memorezi. Dar să înveți să memorezi nu te va face mai bogat. Odată ce înveți cum să faci bani, nu vei mai putea cânta la pian. Pentru a vă putea aminti, trebuie să studiați mnemonica. Pentru a fi bogat, trebuie să studiați schemele și metodele de „a face” bani. Pentru a cânta la pian, trebuie să mergi la școala de muzică timp de câțiva ani. Este imposibil să devii mai inteligent în general, în orice. Indiferent cât de mult te-ai îmbunătăți, întotdeauna va exista cineva care este mai inteligent decât tine într-un fel.

Imaginația este procesul de modelare a trecutului, prezentului și viitorului bazat pe idei și gândire. Pentru a începe să „imaginați”, trebuie să aduceți în conștiință o idee - de exemplu, o imagine generalizată a unei cupe. Apoi conectați procesul de gândire și începeți să modificați această imagine în mintea voastră în toate modurile posibile. Vă puteți imagina o ceașcă roșie, albă, verde, buline sau în carouri, cu un mâner sau cu patru mânere, vă puteți imagina o ceașcă de ceai sau lapte, cu sau fără farfurie.

Din punctul de vedere al lui E.I. Rogov, puteți „să scoate din creier rezultatul operațiilor mentale cu o reprezentare”. De exemplu, descriind imaginea rezultată în cuvinte sau desenând-o pe hârtie. În consecință, atunci când reprezentarea, gândirea și atenția sunt afectate, imaginația este, de asemenea, afectată, adică capacitatea de a memora, aminti, analiza prezentul și prezice viitorul.

Legătura dintre memorie și emoții constă în faptul că, cu cât este mai pronunțată o reacție emoțională pe care o evocă un anumit material la o persoană, cu atât este mai bine și mai ferm amintit. Ceea ce nu provoacă nicio reacție emoțională, adică este complet indiferent față de o persoană, nu este amintit deloc de acesta sau este amintit cu mare dificultate pentru că nu are nevoie de el pentru nimic.

Potrivit lui D. B. Elkonin, experiențele emoționale puternice asociate cu experiența copilăriei timpurii contribuie aproape întotdeauna la faptul că o persoană își amintește cu fermitate evenimentele asociate cu experiențele corespunzătoare, pentru o lungă perioadă de timp, uneori pentru tot restul vieții sale, iar acest lucru se întâmplă prin în sine, în mod automat. Aproape toate amintirile din copilăria timpurie, referitoare, de exemplu, la al treilea sau al patrulea an de viață, sunt asociate cu experiențe emoționale destul de puternice. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că această lege se referă în principal la memorarea și stocarea informațiilor în memoria umană. În ceea ce privește amintirea, aici funcționează destul de diferențiat: o persoană își amintește mai ușor și mai bine ceea ce este asociat emoții pozitiveși are dificultăți mult mai mari în a-și aminti lucruri asociate cu emoțiile negative. Acesta din urmă se explică prin acțiunea mecanismului psihologic de apărare al represiunii, precum și prin ceea ce se numește de obicei cenzură în psihanaliză.

concluzii

Memoria este capacitatea de a aminti, stoca și la momentul potrivit de a prelua (reproduce) informațiile necesare. Într-un sens mai larg, memoria include și procesele uitării. Dacă nu am uita informații de care nu aveam nevoie, dacă ne-am aduce aminte de toate etichetele de preț ale numeroaselor produse așezate pe rafturile tuturor magazinelor în care am intrat, am avea în curând dificultăți serioase să ne amintim rapid de ce avem nevoie. . În plus, amintirile pot fi dureroase, dificile – și memorie bunaîn acest caz, cel care se eliberează rapid de ele.

În timpul vârstei preșcolare, memoria se dezvoltă în continuare și devine din ce în ce mai izolată de percepție. La vârsta preșcolară timpurie, recunoașterea în timpul percepției repetate a unui obiect joacă încă un rol semnificativ în dezvoltarea memoriei. Dar capacitatea de a se reproduce devine din ce în ce mai importantă. La vârsta preșcolară mijlocie și mai mare apar reprezentări ale memoriei destul de complete. Continuă dezvoltarea intensivă a memoriei figurative (memorizarea obiectelor și a imaginilor acestora). Dezvoltarea memoriei copilului se caracterizează printr-o mișcare de la figurativ la verbal-logic.

Memoria unei persoane este strâns legată de gândirea, voința, sentimentele și alte procese mentale. Gândirea și imaginația sunt imposibile fără activitatea memoriei, care stochează impresii și cunoștințe și oferă acestor procese material pentru prelucrarea logică și figurativă. Legătura dintre memorie și gândire este exprimată în mod deosebit în mod clar în așa-numita memorie logică, care face parte din procesul de gândire. Legătura cu sentimentele este exprimată în faptul că o persoană experimentează plăcere după succes și neplăcere după eșecul memorării și reproducerii.

memorie vizuală preșcolar uitare

2. Lucrări experimentale pentru studierea caracteristicilor dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior

1 Organizarea și conținutul experimentului constatator

Scopul studiului este de a identifica caracteristicile dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară în vârstă

În conformitate cu scopul studiului, au fost formulate următoarele sarcini:

) selectează metode de identificare a trăsăturilor dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior;

) identifică caracteristicile dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior;

) efectuează o analiză cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării.

Studiul de constatare a fost realizat pe baza grădiniței MDOU „Yolochka” din Nadym. La experiment au participat 7 copii de vârstă preșcolară, dintre care 4 fete și 3 băieți.

Tehnica „Amintiți-vă imaginile”.

Metodologia „Reproducția formelor geometrice”.

Metoda „Amintiți-vă imaginea”

Scop: determinarea volumului memoriei vizuale.

Echipament: poza parcelă „Vara”.

Instrucțiuni: „Uitați-vă cu atenție la întreaga imagine. Încearcă să-ți amintești.”

Imaginea este afișată timp de 20 de secunde. După care standardul este eliminat și copilului i se pun următoarele întrebări:

· Ce perioadă a anului este prezentată în imagine?

· Cati oameni sunt acolo?

· Ce se petrece aici? (Este indicat colțul din stânga jos, acolo este desenat un iaz.)

· Ce este în iaz și lângă el?

· Ce alte animale și plante sunt în imagine?

· Cine ce face?

· Unde sunt iepurele și pasărea cu cuibul din imagine? (Copilul marchează o cruce pe o foaie de hârtie goală.)

Evaluare de finalizare:

puncte - descriere detaliata se vede in poza;

balla - descrie corect ceea ce a văzut, dar își amintește mult timp;

puncte - există inexactitate în reproducerea a ceea ce este memorat, ajutorul este eficient;

punct - multe greșeli, în ciuda ajutorului de organizare al unui logoped;

punct - descrierea imaginii nu este adevărată, ajutorul este ineficient, refuzul de a finaliza sarcina.

Metodologie „Memorizarea unei serii de scrisori”.

Scop: studierea volumului memoriei vizuale mecanice.

Echipament: carduri cu o serie de litere mici și majuscule imprimate pe ele:

a) A, I, P, V, L, D, U, Sh;

b) p, s, p, p, c, o, i, d, x;

c) A, s, Ch, C, l, L, Z, g; scrisori de casa de marcat

Instrucțiuni: „Uitați-vă cu atenție la rândul de litere, amintiți-l. Selectați literele necesare din casa de marcat și plasați-le în ordinea corectă.”

Evaluare de finalizare:

puncte - erorile individuale se manifestă prin omisiuni sau rearanjamente de litere, corectate după instrucțiunile experimentatorului;

puncte - numeroase omisiuni, rearanjamente ale literelor, dar atragerea atentiei asupra lor de catre experimentator duce la decizia corecta;

puncte - erori persistente, sugestia experimentatorului vă permite să corectați doar unele dintre ele;

scor - reproducerea corectă unică a literelor.

3. Metoda „Reproducția formelor geometrice”

Scop: identificarea volumului memoriei vizuale figurative.

Echipament: poster cu material de stimulare, formular, pix.

Instrucțiuni. În 10 secunde, vi se cere să examinați cu atenție figurile înscrise în 10 pătrate. La comandă, desenați-le în aceeași ordine.

Evaluare de finalizare:

puncte – corectă și execuție rapidă misiuni;

puncte - erorile individuale se manifestă prin omisiuni sau rearanjamente ale figurilor geometrice, corectate după instrucțiunile experimentatorului;

puncte - numeroase omisiuni, rearanjamente ale figurilor geometrice, dar atragerea atentiei experimentatorului asupra lor duce la decizia corecta;

punct - reproduceri corecte unice ale formelor geometrice.

Astfel, pe baza rezultatelor îndeplinirii tuturor celor trei metode de sarcină, numărul maxim de puncte poate fi de 15. În plus, am identificat cinci niveluri de dezvoltare a memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior:

De la 13 la 15 puncte - un nivel ridicat de dezvoltare a memoriei vizuale.

De la 10 la 12 puncte - nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este peste medie.

De la 7 la 9 puncte - nivelul mediu de dezvoltare a memoriei vizuale.

De la 4 la 6 puncte - nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este sub medie.

De la 1 la 3 puncte - nivel scăzut de dezvoltare a memoriei vizuale.

2 Rezultatele experimentului de constatare

După ce am studiat caracteristicile dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior, am prezentat rezultatele implementării de către copii a tehnicii „Amintiți-vă imaginea” în tabelul 1.

Tabelul 1. Rezultatele implementării de către copii a tehnicii „Remember the Picture”.

Nr. Numele copilului Numărul de puncte Nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale 1. Alina O. 3 Medie 2. Vanya S. 4 Peste medie 3. Damir N. 2 Sub medie 4. Zhanna M. 5 Mare 5. Kostya R. 3 Medie 6. Nastya I. 4 Peste medie 7. Sveta D. 5 Mare Scor mediu 3,7

Pe baza rezultatelor acestui tabel, trebuie menționat că în timpul tehnicii „Remember the Pictures”, 28,5% dintre copii (Zhanna M., Sveta D.) au putut să descrie în detaliu ceea ce au văzut în imagine. Mai puțin de jumătate dintre subiecți (28,5%) au descris corect ceea ce au văzut, dar le-a luat mult timp să-și amintească. La 28,5% dintre preșcolari s-a observat inexactitate în reproducerea celor memorate; ajutorul a fost eficient. Doar 14,2% dintre copii (Damir N.) au prezentat multe erori, în ciuda ajutorului de organizare al unui logoped.

Scorul mediu pentru implementarea acestei tehnici este de 3,7.

Nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale în timpul implementării tehnicii „Amintiți-vă imaginea” la copiii de vârstă preșcolară senior poate fi prezentat în Diagrama 1.

Rezultatele obținute în timpul tehnicii „Memorizarea unei serii de litere” sunt reflectate în Tabelul 2

Tabelul 2. Rezultatele implementării de către copii a tehnicii „Memorizarea unei serii de litere”.

Nr. Numele copilului Numărul de puncte Nivelul de dezvoltare al memoriei vizuale 1. Alina O. 2 Sub medie 2. Vanya S. 4 Peste medie 3. Damir N. 5 Mare 4. Zhanna M. 2 Sub medie 5. Kostya R . 3 Medie 6. Nastya I. 5 Mare 7. Sveta D. 4 Peste medie Scor mediu 3, 5

Analizând datele din Tabelul 2, observăm că 28,5% dintre copii (Damir N., Nastya I.) au finalizat corect și rapid tehnica „Memorizarea unei serii de litere”. Unele erori se manifestă prin omisiuni sau rearanjamente ale literelor; ele sunt corectate după instrucțiunile experimentatorului la 28,5% dintre subiecți (Vanya S., Sveta D.). La 14,2% dintre preșcolari (Kostya R.), au fost identificate numeroase omisiuni și rearanjamente ale literelor, dar atragerea atenției experimentatorului asupra acestora duce la o decizie corectă. Restul copiilor (28,5%) au prezentat erori persistente, promptul experimentatorului le-a permis să corecteze doar unele dintre ele.

Numărul mediu de puncte pentru sarcină este de 3,5.

Nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale în timpul implementării tehnicii „Memorizarea unei serii de litere” la copiii de vârstă preșcolară senior poate fi prezentat în Diagrama 2.

Rezultatele obținute în timpul tehnicii „Reproducția formelor geometrice” sunt reflectate în Tabelul 3.

Tabelul 3. Rezultatele implementării de către copii a tehnicii „Reproducția formelor geometrice”.

Nr. Numele copilului Numărul de puncte Nivelul de dezvoltare al memoriei vizuale 1. Alina O. 3 Medie 2. Vanya S. 4 Peste medie 3. Damir N. 4 Peste medie 4. Zhanna M. 3 Medie 5. Kostya R. 5 Mare 6. Nastya I. 2 Sub medie 7. Sveta D. 4 Peste medie Scor mediu 3, 5

După ce a analizat acest tabel, se poate sublinia că 14,2% dintre copii (Nastya R.) au finalizat fără erori tehnica „Reproducția formelor geometrice”. Unele erori au fost exprimate în omisiuni sau rearanjamente ale figurilor geometrice; acestea au fost eliminate după observația experimentatorului la 42,8% dintre subiecți (Vanya S., Damir N., Sveta D.). O mică proporție de preșcolari (28,5%) au prezentat un număr mare de erori, care s-au manifestat prin rearanjamente ale figurilor geometrice și au fost corectate după instrucțiunile experimentatorului. Doar 14,2% dintre copii (Nastya I.) au prezentat erori persistente; sugestiile experimentatorului au făcut posibilă eliminarea doar a unora specifice.

Scorul mediu pentru sarcină este de 3,5.

Nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale în timpul implementării tehnicii „Reproducția figurilor geometrice” la copiii de vârstă preșcolară senior poate fi prezentat în Diagrama 3.

După ce am analizat indicatorii cantitativi și calitativi ai performanței copiilor pentru toate tehnicile, am întocmit un tabel rezumat pentru studierea caracteristicilor dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară în vârstă, care este prezentat în tabelul 4.

Tabelul 4. Date rezumative din studiul caracteristicilor dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior

Nr. Numele copiluluiMetodologie „Amintiți-vă poza” Metodologie „Reținerea unei serii de litere” Metodologie „Reproducția figurilor geometrice” Total puncte Nivel de dezvoltare a memoriei vizuale 1. Alina O. 3238 Medie 2. Vanya S. 44412 Peste medie 3 Damir N. 25411 Peste medie 4. Zhanna M. 52310 Peste medie 5. Kostya R.33511Peste medie6.Nastya I.45211Peste medie7.Sveta D.54413RidicatScor mediu3.73.53.510.8

Pe baza datelor din acest tabel, remarcăm că cele mai dificile metode au fost metodele „Memorizarea unei serii de litere” și „Reproducerea formelor geometrice”; copiii au primit un punctaj mediu pentru această sarcină: 3,5 puncte. Cea mai ușoară sarcină pentru copii a fost metoda „Amintiți-vă imaginea” - 3,7 puncte.

Cel mai bun rezultat în diagnosticarea dezvoltării memoriei vizuale a fost arătat de: Sveta D., cu 13 puncte. 71,4% dintre copii au făcut față bine sarcinilor (Vanya S., Damir N., Zhanna M., Kostya R., Nastya I.), câștigând de la 10 la 12 puncte. Cel mai prost rezultat l-au arătat: Alina O. - 8 puncte.

Astfel, o analiză a rezultatelor unui sondaj privind dezvoltarea memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară superioară a arătat că 14,2% dintre subiecți au avut un nivel ridicat, 71,4% dintre preșcolari au avut un nivel peste medie și 14,2% dintre copii. avea un nivel mediu.

Nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale în timpul implementării tuturor tehnicilor la copiii de vârstă preșcolară senior poate fi prezentat în Diagrama 4.

concluzii

Implementând sarcinile experimentului de constatare, am efectuat un studiu al nivelului de dezvoltare a memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior. Studiul de constatare a fost realizat pe baza grădiniței MDOU „Yolochka” din Nadym. La experiment au participat 7 copii de vârstă preșcolară, dintre care 4 fete și 3 băieți.

Studiul dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară a inclus următoarele metode:

Tehnica „Remember the Pictures”;

metoda „Memorizarea unei serii de litere”;

Tehnica „Reproducția formelor geometrice”.

După ce am studiat nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară superioară, am obținut rezultate cantitative și calitative ale îndeplinirii de către copii a sarcinilor experimentului de constatare. La copiii preșcolari s-a observat o dezvoltare insuficientă a volumului memoriei vizuale, memoriei vizuale mecanice și figurative.

Concluzie

Pentru a rezuma, observăm că în cursul lucrului la subiectul: „Caracteristicile dezvoltării memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior”, în prima parte au fost studiate conceptul de memorie și caracteristicile sale; au fost analizate caracteristicile dezvoltării memoriei la copiii preșcolari în ontogeneză; Se ia în considerare relația dintre memorie și alte procese mentale.

O trăsătură distinctivă a memoriei vizuale este aceea că în perioada de reținere a imaginii în memorie, aceasta suferă o anumită transformare. Au fost descoperite următoarele modificări care apar cu imaginea vizuală în procesul de conservare: simplificarea (omiterea detaliilor), o oarecare exagerare a detaliilor individuale, transformarea figurii într-una mai simetrică (mai uniformă). Forma stocată în memorie poate fi rotunjită, extinsă și, uneori, poziția și orientarea acesteia se schimbă.

În timpul procesului de salvare, imaginea este, de asemenea, transformată în culoare. Imaginile rar întâlnite și neașteptate sunt reproduse vizual cel mai clar și viu. Pe de o parte, aceste transformări ale imaginii din memorie o fac mai puțin exactă în comparație cu imaginea din memoria verbală. Pe de altă parte, aceste transformări pot fi benefice - transformă imaginea într-o schemă generală și, într-o anumită măsură, o transformă într-un simbol. Memoria figurativă vizuală este greu de controlat voluntar. Este bine să ne amintim doar de specialul, de extraordinarul - asta nu înseamnă să ai o memorie bună.

Pentru a identifica starea de dezvoltare a memoriei vizuale la copiii de vârstă preșcolară senior, a fost organizat un experiment de constatare pe baza instituției de învățământ preșcolar „Grădinița nr. 65” din Saransk. La experiment au participat 7 copii de vârstă preșcolară, dintre care 4 fete și 3 băieți.

Pe baza metodelor efectuate în cadrul acestui experiment, am obținut rezultate care ne-au permis să concluzionam că preșcolarii au dezvoltare insuficientă volumul memoriei vizuale, memoriei vizuale mecanice și figurative. Aceste date indică tulburări ale memoriei vizuale neexprimate în mod clar.

Astfel, se poate susține că scopul a fost atins și sarcinile formulate la începutul lucrării au fost îndeplinite.

Lista surselor utilizate

1.Abramova, G. S. Psihologia dezvoltării: tutorial pentru studenți / G. S. Abramova. - M.: Academia, 2001. - 672 p.

2.Alexandrov, Yu. I. Fundamentele psihologiei: un manual pentru universități / Yu. I. Alexandrov, D. G. Shevchenko. - M.: INFA-M, 1997. - 367 p.

.Aseev, A. G. Psihologia dezvoltării: manual / A. G. Aseev. - Irkutsk: DEZVOLTARE-INFORMARE, 2009. - 356 p.

.Wenger, L. A. Psihologie: manual. manual pentru studenții la pedagogie. şcoli / L. A. Wenger, V. S. Mukhina. - M.: Educație, 2008. - 345 p.

.Gamezo, M. V. Psihologia dezvoltării și educației: un manual pentru studenții din toate specialitățile universităților pedagogice / M. V. Gamezo, E. A. Petrova, L. M. Orlova. - M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2003. - 254 p.

.Davydov, V.V. Vârsta și psihologia educației / V.V. Davydov. M.: Educaţie, 2003. - 347 p.

.Darvish, O. B. Psihologia dezvoltării / O. B. Darvish. - M.: Vlados, 2003. - 354 p.

.Zaporozhets, A.V. Principalele probleme ale ontogenezei psihicului / A.V. Zaporojhets // Lucrări psihologice selectate. T. 1. - M.: Educație, 2001. - 368 p.

.Kotova, I. B. Psihologie generală: manual / I. B. Kotova, O. S. Kanarkevich. - M.: Dashkov și K, 2013. - 342 p.

.Kulagina, I. Yu. Psihologia dezvoltării (dezvoltarea copilului de la naștere până la 17 ani): manual / I. Yu. Kulagina. - M.: Editura URAO, 1997. - 234 p.

.Leontiev, A. N. Prelegeri de psihologie generală / A. N. Leontiev. - M.: Smysl, 2001. - 256 p.

.Luria, A. R. Neuropsihologia memoriei / A. R. Luria. - M.: „Pedagogie”, 1974. - 265 p.

.Lyublinskaya, A. A. Psihologia copilului: un manual pentru studenții institutelor pedagogice / A. A. Lyublinsky. - M.: Educaţie, 2001. - 327 p.

.Maklakov, O. A. Psihologie generală / O. A. Maklakov. - Sankt Petersburg: Peter, 2000. - 365 p.

.Miroshnichenko, I.V. Psihologie generală: note de curs / I.V. Miroshnichenko. - M.: A-Prior, 2007. - 196 p.

.Nemov, R. S. Psihologie: manual. pentru studenti superior ped. manual stabilimente: În 3 cărţi. Carte 1: Fundamentele generale ale psihologiei / R. S. Nemov. - M.: VLADOS, 2003. - 688 p.

.Petrovsky, A. V. Psihologie: manual. pentru studenti superior ped. manual Şef / A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - M.: Educaţie, 1998. - 345 p.

.Podolsky, A. I. Introducere în psihologie: un manual pentru universități / A. I. Podolsky. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2009. - 376 p.

.Rogov, E. I. Psihologie generală: un curs de prelegeri / E. I. Rogov. - M.: VLADOS, 2005. - 448 p.

.Rogovin, M. S. Probleme ale teoriei memoriei / M. S. Rogovin. - M.: Educaţie, 1977. - 182 p.

.Rubinstein, S. L. Fundamentele psihologiei generale / S. L. Rubinstein. - M.: Educație, 2006. - 387 p.

.Sapogova, E. E. Psihologia dezvoltării umane: manual / E. E. Sapogova. - M.: Aspect Press, 2001. - 270 p.

.Smirnova, E. O. Psihologia copilului: un manual pentru studenții din învățământul superior institutii de invatamant elevi care învață la specialitatea „Pedagogie și psihologie preșcolară” / E. O. Smirnova. - M.: VLADOS, 2006. - 366 p.

.Soldatova, E. L. Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării. Ontogeneză şi disontogenă / E. L. Soldatova, G. N. Lavrova. - Rostov n/a: Phoenix. -384 s.

.Stolyarenko, L. D. Fundamentele psihologiei / L. D. Stolyarenko. -Rostov n/d: „Phoenix”, 2006. - 456 p.

.Trofimova, N. M. Psihologia vârstei / N. M. Trofimova, T. F. Pushkina, N. V. Kozina. - Sankt Petersburg: Peter, 2005. - 240 p.

.Uruntaeva, G. A. Psihologia copilului / G. A. Uruntaeva. - M.: Academia, 2010. - 356 p.

.Shagraeva, O. A. Psihologia copilului: curs teoretic și practic / O. A. Shagraeva. - M.: Vlados, 2001. - 356 p.

.Elkonin, D. B. Psihologia copilului / D. B. Elkonin. - M.: Educaţie, 2000. - 356 p.

Vârsta preșcolară joacă un rol important în dezvoltare generală memoria umană. Chiar și simpla observare a preșcolarilor relevă dezvoltarea rapidă a memoriei lor. Un copil își amintește relativ ușor un număr mare de poezii, basme etc.

Memorarea are loc adesea fără efort vizibil, iar volumul a ceea ce este amintit crește atât de mult încât unii cercetători cred că memoria atinge punctul culminant al dezvoltării ei la vârsta preșcolară și apoi doar se degradează (Elkonin D. B., 1960).

La vârsta preșcolară, principalul tip de memorie este figurat. Dezvoltarea și restructurarea sa sunt asociate cu schimbări care apar în diferite sfere ale vieții mentale a copilului și, mai ales, în procesele cognitive - percepție și gândire. Percepția, deși devine mai conștientă și mai intenționată, rămâne totuși globală. Astfel, copilul evidențiază predominant trăsăturile cele mai izbitoare ale unui obiect, fără să sesizeze altele, adesea mai importante. Prin urmare, ideile care alcătuiesc conținutul principal al memoriei unui preșcolar sunt adesea fragmentare. Memorarea și reproducerea sunt rapide, dar nesistematice. Un preșcolar „sare” de la o trăsătură a unui obiect sau componentă a unei situații la alta. El păstrează adesea neimportantul în memorie, dar uită esențialul. Dezvoltarea gândirii duce la faptul că copiii încep să recurgă la cele mai simple forme de generalizare, iar aceasta asigură, la rândul său, sistematizarea ideilor. Fiind fixate în cuvânt, acestea din urmă capătă o „calitate picturală”. Îmbunătățirea activității analitico-sintetice presupune o transformare a reprezentării (Uruntaeva G.A., 2001).

Memoria motorului. Munca ei preșcolară devine din ce în ce mai dificilă. Pentru a practica sport, a dansa și a cânta la instrumente muzicale, abilitățile copilului sunt necesare, cum ar fi memorarea, conservarea și reproducerea mișcărilor din ce în ce mai complexe într-o anumită ordine.

Mișcările încep să fie efectuate în conformitate cu modelul dat de adult, pe baza căruia se formează o imagine vizual-motorie în memorie. Pe măsură ce o mișcare sau o acțiune este stăpânită, rolul modelului adult scade, pe măsură ce copilul compară implementarea acesteia cu propriile sale idei ideale. Această comparație îi extinde semnificativ capacitățile motorii.

Îmbunătățirea acțiunilor cu obiecte, automatizarea acestora și efectuarea lor pe baza unui model ideal - o imagine de memorie - permite copilului să se familiarizeze cu tipuri atât de complexe de activitate de muncă precum munca în natură și muncă manuală. Copilul realizează calitativ acțiuni instrumentale, care se bazează pe diferențierea fină a mișcărilor, motricitatea fină specializată - broderie, cusut, lipire, îndoire etc. (Uruntaeva G.A., 2011).

Impresiile despre relațiile și contactele cu ceilalți sunt stocate de memoria emoțională; de asemenea, avertizează împotriva posibilelor pericole sau, dimpotrivă, împinge cineva să ia măsuri. De exemplu, dacă un copil se arde brusc pe un ibric fierbinte sau este zgâriat de o pisică, atunci impresiile primite în acest fel îi vor limita curiozitatea în viitor mai bine decât orice cuvinte prohibitive de la adulți. Sau copilul le cere părinților să se uite la un anumit desen animat pe care l-a văzut deja de multe ori. Nu poate spune conținutul său, dar își amintește că acest desen animat este foarte amuzant. Așa funcționează memoria simțului.

La vârsta preșcolară, vorbirea este din ce în ce mai inclusă în procesele mnemonice. Preșcolarii mai mici numiți caracteristicile obiectelor, ceea ce afectează semnificativ eficiența memoriei figurative. Iar preșcolarii mai mari folosesc vorbirea atunci când memorează, iar acest lucru crește productivitatea memoriei figurative.

Din ce în ce mai unită cu gândirea și vorbirea, memoria capătă un caracter intelectual.

Memoria verbală a unui preșcolar se dezvoltă intens în procesul de stăpânire activă a vorbirii, ascultând și reproducând opere literare, povestind și comunicând cu adulții și semenii. Dezvoltarea memoriei verbale este strâns legată de dezvoltarea memoriei figurative, deoarece limbajul copilului se dezvoltă vizual (Uruntaeva G.A., 2011).

La copiii preșcolari se pot distinge două tipuri principale de activitate, în cadrul cărora se memorează materialul verbal. Aceasta este în primul rând o activitate de stăpânire activă a vorbirii. La vârsta preșcolară, copilul stăpânește în mod deosebit în mod activ formele limbii sale materne. Memorarea este inclusă în această activitate de stăpânire a noilor forme de cuvinte și a combinațiilor acestora, iar reproducerea are loc adesea pe aceeași bază. (Elkonin D.B., 1960).

Potrivit R.I. Zhukovskaya, pentru preșcolarii să memoreze poezii, versuri etc., ritmul, sonoritatea și rimele adiacente sunt de mare importanță. Interesul pentru conținutul însuși contribuie la memorarea poeziilor doar atunci când acestea sunt perfecte ca formă.

Copiii de vârstă preșcolară superioară au o memorare mecanică bine dezvoltată. Totuși, copiii de 6-7 ani au acces și la elemente de memorare logică. Acest tip de memorie se manifestă atunci când conținutul materialului memorat este de înțeles copiilor. Un copil de 6-7 ani reproduce în medie 4-8 cuvinte din 10 cuvinte cunoscute și doar 1-2 cuvinte din 10 cuvinte necunoscute.

Procesul de învățare joacă un rol major în dezvoltarea memoriei logice.

Preșcolarii mai mari pot stăpâni tehnici de memorare logică precum corelarea semantică și gruparea semantică. O astfel de pregătire ar trebui să fie efectuată în trei etape, în conformitate cu teoria formării în faze a acțiunilor mentale de către P. Ya. Galperin:

Etapa 1 - acțiune practică (copiii învață să aranjeze imaginile în grupuri);

Etapa 2 - acțiune de vorbire (după familiarizarea preliminară cu imaginile, copilul trebuie să spună care dintre ele poate fi atribuită unuia sau altuia);

Etapa 3 - acțiune mentală (în această etapă, distribuirea imaginilor în grupuri este realizată de copil în mintea lui, apoi denumește grupul).

Memoria unui preșcolar este în principal involuntară. Aceasta înseamnă că cel mai adesea copilul nu își stabilește obiective conștiente pentru a-și aminti ceva. Memorarea și rememorarea apar independent de voința și conștiința lui. Ele se desfășoară în activitate și depind de natura acesteia. Copilul își amintește la ce i-a atras atenția în activitate, ce i-a făcut impresie, ce a fost interesant (Mukhina V.S., 2003).

P. I. Zinchenko a studiat influența motivelor de activitate asupra eficienței memorării involuntare. Copiilor de vârstă preșcolară li s-au oferit 10 cuvinte; pentru fiecare dintre ei au trebuit să vină ei înșiși cu un alt cuvânt: într-un caz, legat de unul dat în sens semantic (de exemplu, ciocan - cuie, râu - barcă), în alt caz, cuvântul inventat trebuia să însemne vreo proprietate sau acțiune a obiectului (de exemplu, un cocoș cântă; casa este de lemn). Acest lucru trebuia făcut o dată când se rezolva o problemă de învățare; altă dată – într-un joc competitiv. Copiilor nu li sa dat o sarcină de memorare și numai după ce au terminat căutarea cuvintelor au fost întrebați despre cuvintele cu care lucraseră.

Datele obținute arată că la vârsta preșcolară mai înaintată, motivele de joc (în acest caz, motivele de joc competitiv) au un efect pozitiv și măresc eficiența memorării involuntare (D. B. Elkonin, 1960).

Dar mecanismele de memorie ale copiilor mai mari grupa preșcolară nu se limitează la memorarea involuntară. Până la vârsta de 6-7 ani, o nouă formație psihologică importantă apare în viața unui copil, copiii stăpânesc activitatea mnemonică propriu-zisă și își dezvoltă memoria voluntară.

După gradul de dezvoltare a memoriei voluntare la copiii de 5 - 7 ani, Z.M. Istomina sugerează să distingem trei niveluri:

1. caracterizat prin lipsa de identificare a scopului amintirii sau amintirii;

2. prezența acestui scop, dar fără utilizarea vreunei metode care vizează implementarea acestuia;

3. prezența unui scop de amintit sau rememorat și utilizarea metodelor mnemonice pentru a realiza acest lucru. Copiii de 6-7 ani ating al doilea și al treilea nivel de dezvoltare a memoriei (Smirnova E.O., 2003).

Copilul începe să accepte instrucțiunile adultului de a-și aminti sau de a-și aminti, de a folosi cele mai simple tehnici și mijloace de memorare, de a fi interesat de corectitudinea reproducerii și de a controla progresul acesteia. Apariția memoriei voluntare nu este întâmplătoare; ea este asociată cu creșterea rolului regulator al vorbirii, cu apariția unei motivații ideale și a capacității de a-și subordona acțiunile unor scopuri relativ îndepărtate, precum și cu formarea unor mecanisme voluntare de comportament și activitate (Uruntaeva G.A., 2001).

Stăpânirea formelor arbitrare de memorie include mai multe etape. La început, copilul începe să evidențieze doar sarcina de a-și aminti și aminti, fără să stăpânească încă tehnicile necesare. În acest caz, sarcina amintirii este evidențiată mai devreme, întrucât copilul se confruntă în primul rând cu situații în care este așteptat să-și amintească, să reproducă ceea ce a perceput sau și-a dorit anterior. Sarcina amintirii apare ca urmare a experienței amintirii, atunci când copilul începe să realizeze că, dacă nu încearcă să-și amintească, atunci nu va putea reproduce ceea ce este necesar (Mukhina V.S., 2003).

Preșcolarul începe să realizeze și să folosească unele tehnici de memorare, distingându-le de tipurile familiare de activități, de exemplu, repetiția, analogiile. În acest fel, se formează premisele pentru transformarea memorării într-o activitate mentală deosebită. Repetarea poate apărea sub forme precum percepția repetată a obiectelor, denumirea repetată a acestora, reproducerea repetiției, care are loc după perceperea întregului material. Datorită utilizării instrumentelor și tehnicilor de memorare, copiii trec de la formele directe de memorie la cele indirecte. Astfel, preșcolarii mai mari sunt de două ori mai eficienți decât cei mai tineri în a-și aminti cuvintele atunci când se bazează pe imaginile pe care ei înșiși le-au selectat pentru a ajuta la reproducerea ulterioară (A.N. Leontyev) (Uruntaeva G.A., 2011).

Ar trebui precizat în mod expres că cea mai importantă caracteristicăîn dezvoltarea sferei cognitive a unui preșcolar „este că în cursul Dezvoltarea copilului Apare un sistem complet nou de funcții ale copilului, care se caracterizează... în primul rând prin faptul că memoria devine centrul conștiinței. Memoria joacă un rol dominant la vârsta preșcolară.”

Memoria stochează idei care sunt interpretate în psihologie ca „memorie generalizată”. Trecerea la gândire de la o situație percepută vizual la idei generale „este prima separare a copilului de gândirea pur vizuală”. Astfel, ideea generală se caracterizează prin faptul că este capabilă să „smulgă obiectul gândirii din situația temporală și spațială specifică în care este inclus și, prin urmare, poate stabili între ideile generale o legătură de o asemenea ordine încât nu a fost încă dat în experiența copilului” ( Vygotsky L.S., 1935).

Pe baza tuturor celor de mai sus și pentru a rezuma, vom evidenția caracteristicile dezvoltării memoriei la copiii preșcolari:

* predominarea memoriei figurative involuntare;

* memoria capata un caracter intelectual, unindu-se tot mai mult cu gandirea si vorbirea;

* memoria verbal-semantică oferă cogniție indirectă, se extinde activitate cognitivă copil;

* elementele memoriei voluntare se formează ca abilitatea de a regla procesul de memorare, mai întâi de către adult, apoi de către copilul însuși;

* se formează premisele pentru stăpânirea tehnicilor de memorare logică;

* dezvoltarea memoriei este inclusă în dezvoltarea personalității.

Astfel, vârsta preșcolară este cea mai favorabilă dezvoltării memoriei. După cum credea L.S Vygotski, memoria devine funcția dominantă și parcurge un drum lung în procesul de formare. Nici înainte, nici după această perioadă copilul nu își amintește cu atâta ușurință materialul cel mai variat. Dezvoltarea memoriei voluntare este de mare importanță pentru pregătirea copilului pentru educația școlară. Nici unul activități educaționale Nu va fi posibil dacă copilul își amintește doar ceea ce îl interesează direct, indiferent de cerințele profesorului și de sarcinile propuse de programa școlară. Rezultă că trebuie acordată multă atenție dezvoltării memoriei la vârsta preșcolară.

Concluzie din primul capitol: memoria este baza tuturor proceselor psihologice umane. Aceasta este o activitate mentală complexă; memorarea, stocarea și reproducerea informațiilor; reflectare a experienței trecute. Există diferite clasificări ale tipurilor de memorie. Un rol important în dezvoltarea sa generală îi revine vârstei preșcolare. Chiar și simpla observare a preșcolarilor relevă dezvoltarea rapidă a memoriei lor.